法國家庭教育從什麼時候開始改革

㈠ 法國的教育制度是什麼需要准備哪些申請材料

一、教育行政

1．中央教育行政機構
中央設國民教育部，教育部長由政府總理提名，由總統任命。通過分工精細的下屬部門和地方學區長及各級督學員，對全國各級公立學校的教學與行政實行嚴格的管理和控制，同時，也對同政府簽訂合同的私立學校實施監督。
教育部內設總督察署，負責各級學校日常教學工作的評審與調研，即把握總的教育方針，並就固定的題目開展調研，幫助部長掌握基層學校的情況。另設教學大綱委員會專門負責制定教學大綱的工作。對教師的督察工作則完全交給地方學區的督學。
2．地方教育行政機構
法國國民教育部通過下設的地方教育行政部門－－學區實現其領導。全國共分28個學區(其中包括一個海外領地學區)，它們的地理范圍大部分與經濟區相同。每個學區包括幾個省，由一名學區長領導。學區長屬於國家高級官員，學區長代表國民教育部長，負責落實中央有關教育的方針政策。
此外，每個學區內的各省，均設有省級督學員。

二、學制結構

法國現行學制，分初等、中等和高等三級。

三、各級各類教育

1．學前教育
在法國，學前教育是初等教育的組成部分，由幼兒學校(ecolematernelle)實施。學前教育的目標是，通過對美感的啟蒙。對身體的意識，對靈巧動作的掌握和對集體生活的學習，發展幼兒的語言實踐能力和個性，同時還注意發現兒童在感覺、運動或智力方面的障礙並及早診治。
2．初等教育
小學教育是初等教育的主體，構成法國義務教育的第一階段，由小學實施。
除了公立小學之外，法國還有私立小學，多為宗教團體所辦，大多數與政府教育機構簽訂了合同，按照統一的教學大綱施教，同時也得到政府少量的資金補貼。
小學教育的任務包括「口筆頭常用法語的實踐及算術和數學簡單運算的實踐，包括啟蒙活動及與之相關的基本概念的傳授，包括藝術教育、手工教育和體育」，為中等教育打基礎。
全國小學教育的大綱，由教育部統一制定。課程有7門：法語、數學、科學技術、歷史地理、公民教育、藝術教育和體育。
3．中等教育
(1)初中。法國的小學畢業生都可就近注冊進入初中學習。初中學制4年，分為兩個階段：前兩年(六年級、五年級)是觀察階段，後兩年(四年級、三年級)為方向指導階段。課程有：法語、數學、現代外語、史地、經濟、公民教育、物理、生物、地質學、科技、藝術、體育等，初中開始實行畢業考試制度，合格者可獲得「初中畢業證書」。
(2)高中。高中是法國中等教育的第二階段，學制3年，也稱長期高中，分為普通和技術兩類。初中畢業生根據方向指導的結果就近入學。
普通高中的主要任務是為高等教育的文理專業輸送人才。課程有：法語、史地、公民教育、外語、數學、物理、體育。
技術高中的主要任務是培養技術員和為高等教育的技術專業輸送人才。它們有共同開設的課程但課時不同，根據本方向的特點有所增減。此外，普通高中還有大量的必修課和自選課，而技術高中則有每周10—20課時的專業教育。
高中畢業時要進行中學畢業會考，以此衡量學生對知識掌握的程度和教學的質量。考試合格者獲得會考合格證書，可直接進入綜合大學第一階段學習，不再受任何考試選拔(名牌大學校除外)。
4．職業技術教育
高中階段，出現三種形式：普通高中設技術選修課，技術高中設技術專業課，而職業高中則培養技術工人和技術職員。
職業高中是實施短期中等職業教育的機構，是義務教育的重要補充，是以培養「就業」學生為主要任務的全日制公立或私立學校。
在法國，還存在短期高等職業技術教育，相當於專業教育的第三教育等級。其實施機構有：在高中設立的「高等技師班」，綜合大學設立的高等技術專科學院，以及高等職業專科學院。它們為那些希望早就業或具有某一專業特長和愛好的畢業生提供了升學與就業的機會。
高等技術專科學院也稱短期技術大學，雖設在綜合大學內部，但自成體系。高等職業專科學院是1991年才開始出現的。
5．高等教育
在法國，實施高等教育的機構包括普通(或綜合)大學、高等專科學校(或大學校)、以及短期高等教育機構，如高等技術學院和高等職業學院，此外，還有傳統的高等教育機構，如法蘭西學院、國家天文台等。
1968年的《高等教育法》規定。法國高等教育的根本任務是「建立與傳播知識、發展科學研究和培養人」，必須「有助於社會晉升培訓，並由此促進社會朝著使每個人對自己的命運具有更大責任感的方向發展」。
(1)大學。現代的法國大學是根據「自立」、「參與」和「多學科」的辦學原則而改組成的教學與科研並重、行政管理自主、教學安排自定的公立科學文化性機構，是法國高等教育的主體。
大學分階段(cycle)組織教學。第一階段是基礎課，第二階段是專門化，第三階段是深造和從事科學研究。
大學實行學分制，獲得規定學分是獲得學位的先決條件。課程分必修、必選、自選三種。
(2)大學校。大學校是高級官員、高級管理人才和高級科技人才的主要培養基地。
大學校人學考試不統一進行，一些學校單獨組織，一些方向、水平相近或有傳統聯系的學校聯合組織。各校的主要共同點是，學制大多三年，基本不實行學分制，要求嚴，重實際應用，人文、社會、經濟、語言等普通課佔有相當比重，只頒發本校畢業文憑。一些學校還獨立地或與大學等其他高教科研機構聯合，培養研究生。
大學校是法國高等教育的一大特色，它起點高，要求嚴，重應用，講實效，規模小，學生出路保險且待遇優於受過由其他機構實施高等教育的大學生，形成良性循環，是英才主義的典型產物，與氣氛鬆弛、淘汰率高、出路沒保證的群眾性(或說普及型)的大學形成鮮明對照。
6．師范教育
自1889年7月起，法國教師成為國家教育事業的代表，由政府任命，從國家稅收中分得薪水，晉升、提級有規則可循，一進入師范學校就成為國家工作人員，並領取津貼，畢業後工作有保障，退休後生活有依靠。
初等教育師資即幼兒教師和小學教師的培養主要在師范學校。自1986年秋季開學起，現行師范學校不再面向高中畢業會考合格者招生，而是直接招收大學第一階段畢業生，即持有大學普通教育文憑者或具有同等學力者。
中學的普通教育和職業教育師資必須首先在大學第一階段畢業、並在第二階段學習了一門專業。
要當普通中學教師者，通過考試後再到「地區教育中心」實習1～2年。
要當職業高中教師者，通過考試後要進入「職業教育師范學院」實習。最後，實習生要通過兩次授課考核，通過者獲得正式的職業教育教師文憑。

一、初等教育改革

1985年法國教育部公布了新的小學教學大綱，並從該年秋季開學起實施。新大綱規定小學均開設法語、數學、科學與技術、史地、公民教育、藝術教育、體育7門課程，廢止白1969年開始實施的課時三分制教學計劃，恢復傳統的分科教學，以加強基礎學科的教學。
1989年法國國民議會通過了《初等教育方向指導法》，其主要內容是：
(1)取消留級制度，實行彈性學制。即將初等教育分為准備學習階段(2～5歲)、基礎學習階段(5～8歲)和鞏固加深階段(8～11歲)。
(2)調整課程設置，把小學的7門課程分為3組。第一組包括法語、史地、公民教育，第二組包括數學、科學與技術，第三組包括藝術、體育。
(3)在同班或同年級中建立學科同質小組。即學校允許學生某一學科的進度快些或慢些或暫時落後，把學習的主動權交給學生，使具有相同興趣和學習節奏的學生能夠充分發揮自己的學習優勢。
(4)重新安排學年，調整學習節奏，使學生有足夠的休息時間。
(5)推進閱讀計劃。
(6)增設外語。

二、中等教育改革

20世紀80年代以來，法國在中等教育領域的改革措施主要有：
1．改革初中
(1)革新教學內容和教學方法，實現教學內容和方法的現代化。1985年法國教育部公布了初中新教學大綱，新大綱的特點是：①加強法語教學，強調提高學生的閱讀和書寫能力；②按照循序漸進的原則，重新安排初中各年級數學的深度和進度，加強數學基本技能的訓練；③加強外語教學，鼓勵更多的學生學習第二外語，以適應歐共體統一市場的需要；④獨立開設公民教育課，加強道德教育；⑤設置必修的綜合技術課，使每個學生在結束義務教育時都受過一定的現代科學技術的基礎教育。
(2)加強體育和藝術教育。法國教育部強調，藝術教育要給學生創造自我表現的條件，擴展其文化修養和知識，通過激發學中的靈感和啟迪他們的智力，達到使其個性得以充分的發展。
(3)建立「教育優先區」。即在輟學現象嚴重的地區發動社會與學校合作，幫助家庭條件差和功課差的學生完成規定的學業。
2．改革高中
1991年4月，教育部長若斯潘宣布了高中改革計劃。其主要內容是：
(1)重新組合各科類的設置。通過調整高中的課程設置和畢業會考中各科類分數所佔的比重，把學生分為文學、科學和經濟三大類，使原來各科類之間明顯的等級差別被同科類內部的競爭所取代，以便充分調動學生的學習積極性。此外，特別要加強科技類的普通文化課的教學。
(2)增加機動課時，用於補習和指導。即在高中的前2年，讓學生每周有3個小時的機動課時，用於在教師指導下按學習水平分成小組活動。落後生可以藉此彌補差距，其他學生則接受掌握正確學習方法的幫助。對畢業班，機動課時用於強化學生所學的專業深知識。
(3)增加學生選擇的機會，打破舊的上下等級和平行隔斷。建立普通教育和職業教育之間相互變通的渠道，使學生即使接受職業教育也可以根據自己今後的能力繼續完成普通高等教育各科類的學業。
此外，還提出了提高教育效率，克服高留級率問題，以及普及信息科學教育。

三、高等教育改革

1984年法國社會黨頒布了《薩瓦里法》，要創立「高等教育公共事業」，提出「全部中等教育以後的、包括大學校與繼續教育，都應屬於高等教育的范疇」，開始了1968年以來又一次重大的高等教育改革。
這次改革的側重點是提高高等教育的質量，調整高等學校的辦學方向，在重申「自主自治、民主參與、多科性結構」三原則之外，進一步提出高等教育必須貫徹現代化、職業化和民主化的原則。
所謂現代化，主要是指辦學方向和方法要面向現代社會，教學內容應迅速反映現代科學技術發展的狀況。提出要改革綜合大學各階段的教學：
(1)加強對第一階段學生出路的指導，開設一些職業性質的課程，在第一階段結束時發給結業文憑。
(2)統一第三階段學位的名稱。
(3)增設博士後階段的課程。
(4)在整個大學階段增設一些新興的跨學科專業，鼓勵高等學校加強對應用學科的研究。
(5)加強外語教學。為了盡快提高高等學校的教育質量，該法還鼓勵高等學校之間開展自由競爭，支持他們廣泛地開展國際教育交流，並加強政府對高等學校質量的審查和評估。
所謂職業化，是指在高等教育的各個階段，應進一步克服純理論教學的傾向，重視對學生進行職業技術的教育與出路指導，注意培養學生的動手能力和實踐技能，提高他們的職業競爭能力。
所謂民主化，則是指進一步賦予教師、學生和其他有關人員更多地參與學校管理的權力。其措施有：
(1)在高等學校內部設校務委員會、學術委員會、學業與大學生活委員會，它們分別對學校的管理行使決定權、咨詢權和建議權。
(2)給予高等學校更多的自主權。
(3)進一步改變高等學校招生中存在的不平等、不公正現象，增加對工農出身的學生的資助。
1986年法國國民議會批准了教育部副部長德瓦凱起草的《高等教育改革法案》(又稱《德瓦凱法案》)，再次對高等教育進行改革。這次改革的主要內容包括：
(1)在辦學指導思想上，以「競爭、創造性和責任感」代替「現代化、職業化和民主化」原則。鼓勵學校之間、學生之間進行競爭，支持學校與個人敢於冒尖。為保證新生質量，規定高等學校可對新生進行篩選。
(2)在高等學校自身管理方面，強調高等學校必須擁有自主權和競爭力，實現經費自主，在一定限度內自主確定學生的注冊費；可頒發本校的文憑；確保教授、研究人員在高等學校中的領導地位。
(3)恢復1984年以前的兩級博士制度。這個法案直接觸及了學生及其家長的利益，引起了他們的強烈抗議與抨擊，以致法國政府不得不撤消該法案，使這次改革夭折。

四、師范教育改革

1989年公布的法國教育改革法案著重強化了師范教育，廢除了現行的師范教育制度，包括師范學校和地區教育中心，對全國各地教師培訓進修機構進行綜合改造，使中小學教師的理論培養、現場實習、教育實驗結合在一起，統一由設立在大學的教師培訓學院(IUFM)承擔。

五、面向21世紀的教育改革

1988年出版了題為《教育與明天的社會——面對21世紀的挑戰》的調查報告。報告提出，最緊迫的改革應在初等、中等教育和大學的第一階段。社會對教育的需求是多方面、多形式的。報告出版後引起了法國各界的廣泛重視，被認為是法國教育改革的綱領。
1988年「教育與經濟高級委員會」發表了題為《教育與經濟2000年的教育體制》的調查報告。基本內容是：
(1)採取緊急措施、減少中學無文憑肄業現象，因此，要在幼兒學校提供個別幫助，到小學推行三年技能教育，在初中前兩年設觀察階段，進一步發展初中後兩年的職業教育。
(2)在1995年以前，把每年獲得最低職業教育文憑(CAP和BEP)的人數從現在的38萬減少到15萬。把最初職業教育BEP改造成為可以適合多行業的基礎技能訓練，並到1995年逐步提高CAP的教育水平。此舉可望使18歲青年在校率迅速達到80％。
(3)現在每年只有15萬中學生獲得高中畢業證書，到2000年應該達到每年25萬人，其中，應該有10萬人獲得職業教育高中會考合格證書，使畢業會考合格證書獲得者占畢業生人數的3／4以上。
(4)發展大學高級技術教育，使畢業人數從現在的每年8萬增加到16萬。加強職業教育師資的培訓，定期檢查課程設置是否與實際需要相結合。
(5)提高大學第一階段的教育質量，從中學教學大綱分科內容人手，提高學習的連續性和分科指導的准確性。到2005年，使大學畢業人數從現在的每年9萬增加到19萬，達到同齡青年的45％。長線的高等教育也要圍繞未來五大熱門職業進行，即側重於培養工程師、企業管理人員及國家公務員、商業人員、醫生和教師。
(6)發展工程技術教育，建立國際水平的工程師學院，培養高水平的工程師和高技術研究人員。
(7)改善大學與企業的聯系，建立職業培訓委員會和就業指導機構，使企業對培訓更有效地實行監督，使繼續教育更具活力。企業同實驗室合作，以投資形式取得研究成果的股份並盡快開發，建立真正的技術轉讓中心等。

㈡ 法國義務教育將從幾歲開始

2019年起法國義務教育從3歲開始
馬克龍在巴黎一場以幼兒園教育為主題的活動啟動儀式上說，這一措施是為了更好地保證教育公平，讓學校充分發揮修正社會不公的作用。
他說，盡管法國大部分地區目前實際上已實現兒童自3歲起開始上幼兒園，但在法國海外省，3歲兒童入園率相對明顯較低。此外，在很多較貧困街區，不少家庭受經濟條件所限，往往只讓孩子上半天幼兒園，以節省需要支付的餐費。

㈢ 法國義務教育從幾歲開始

法國總統馬克龍27日宣布，2019年起法國強制接受義務教育的最低年齡將從6歲降至3歲。

馬克龍在巴黎一場以幼兒園教育為主題的活動啟動儀式上說，這一措施是為了更好地保證教育公平，讓學校充分發揮修正社會不公的作用。

法國媒體27日引用總統府人士的話說，馬克龍的這一決定反映出他建設公平社會的決心和對學前教育的重視。

㈣ 分析17至18世紀歐美主要國家教育發展的不同特點，共同特徵和發展趨勢

17~18
世紀歐美主要國家教育發展概況

英國
：

1640-1688
年資產階級革命建立了君主立憲制資本主義國家，
這一時期英國教育具有比較
明顯的慈善性（初等教育）和貴族性（中等和高等教育）
，體現了典型的雙軌制度。此外，
英國的教育主要沿襲舊制，如採用放任政策，教會滲透學校，通過慈善教育等。

初等學校基本仍由國教教會掌管，
另外還有一些慈善學校和私人學校，
它們與中等教育是
不相銜接的。
貴族子弟幾乎不會與初等學校發生關系，
他們多接受家庭教育，
公共的初等教
育多由宗教團體或個人捐贈而成，只為貧民兒童設立，具有明顯的慈善性。
總的來說，
初等
教育為了適應社會需求進行多方面的實踐，總體處於上升階段；

作為中等教育主體的公學和文法學校，
主要面向初等教育階段接受接受家庭教育的豪門富
戶子弟，作為升學的預備教育，他與初等學校五銜接，教育內容主要是「七藝」
，雖然受到
科學教育思潮的沖擊，
但古典教育仍占據著重要地位。
總的來說，
由於傳統的堅守和保守主
義的強勢，英國近代中等教育發展比較緩慢。

高等教育在
17
到
18
世紀中，
並未受到太多影響，
依舊堅持對古典文化的崇尚，
貴族性依
舊明顯。
不過，
隨著資產階級政治地位的上升，
中小資產的子弟也逐漸有機會跨入高等學府
大門。
總的來說，作為中等教育主體的公學和文法學校和牛津、劍橋大學等高等學府，
都一
直帶有古典主義和經院主義的性質。

法國
：

法國一直是歐洲大陸上強大的封建專制國家，
資本主義的發展有很多的壓制，
十七十八世
紀的法國教育，主要還是天主教會的天下，到十八世紀中後期才發生了重大改觀。

法國的專制政府較關心初等教育，

但是由於其不直接辦學和新教力量弱小，所以初等學
校還是掌握在天主教派手上。
當時的初等教育還是以宗教教育為主，
輔以讀、
寫、
算的教學，
採用班級授課制，以發育講課，面向下層社會的子女，免收學費，富人聘用家庭房教師。

耶穌會和耶穌基督聖樂會在中等教育上占統治地位，重視古典語文和發育，主張實物教學，
反對濫施體罰和死記硬背，注重理論的研究和教育文獻的整理，中山國際力學、地理、
現代
外語和拉丁文。

法國到十八世紀為之共有
22
所大學，
超過歐洲各國，
但是有其很強的保守性，
學費昂貴、
學習年限過長。

由於法國的重商政策，一些專門技術學校得以建立。

法國大革命進行了教育改革，
主張建立國家教育制度，
人人都有受教育的機會與權力，
國
家

應當給予保護，實行普及教育。在教育內容和教師問題上實現世俗化、科學化。由於政
局動盪，這些政策難以實施。但後來，資產階級政權穩定後沒實行了初等學校教師的考核，
建立了一批中心學校，創立了包括巴黎理工學校在內的一大批高等科技專門學校和科學機
構，培養了眾多高級科技人才，奠定了拿破崙帝國的基礎。

十七世紀德國四分五裂和封建割據及三十年戰爭，經濟、教育等淵源落後英、法等國家。

德國：

受路德思想影響，
德國先後頒布了有關國家辦學和普及義務教育的法令，
但是在十七、
十
八世紀由於種種原因未能很好的實施。

德國的泛愛教育影響甚廣，學校採用適應自然的原則，教學注重職官，
學習內容廣泛，
許多
科目達到了初等水平以上。

十七、十八世紀德國興起了實科教學，
文科中學有所發展，
由於工商業的發展，
實科教育
星期，所開設課程廣泛，
包括師范學校、工藝學習班、
師訓班、軍事、公宜、
建築、機械等，
學習拉丁文和希臘文。

德國國家影響的加強，
實科教育風氣增長，
出現了現代大學的雛形。
新大學積極吸收最新
的哲學和科學研究成果，
排除宗教教條，
大膽選取崇尚理性、
善於思考和具有冒險精神的學
著任教，奠定了大學的高水平科和教學的基礎，提倡「教自由」和「學自由」
。

美國：

十七世紀起，
歐洲移民大量進入北美，
在大西洋沿岸建立了十三個殖民地管轄區，
有組織
的教育就發展起來了。

十七世紀，馬薩諸塞州制定了強迫教育法，家長和師傅們對自己的孩子和學徒進行教育，
要求各鄉鎮居民共同出資興辦初等和中等學校，
並出現了鄉鎮學校。
而南部的殖民者們對舉
辦公共教育並不熱心，指導十七世紀末，才建立了「威廉

瑪麗學院」
。總之，十七世紀北美
殖民地的教育事業十一歐洲教育模式為主，
宗教是教育的而主要出發點和歸宿。
但教育又是
與殖民地的生活狀況緊密聯系在一起的，數量少、水平低是學校的顯著特點。

十七世紀中期以後，工商業迅速發展，
資產階級星期，
私人教學也隨之興盛起來，富蘭克
林在費城創辦了一所文實中學。
中等教育想實際生活靠攏，
開設古典文科課程和實際應用學
科。十八世紀北美殖民地大學迅速增加，增設了測量、航海、商業和物理等課程。

十八世紀的南方教育依然遵循紳士教育模式，出現了「巡迴教學」這一教育方法，並由
此萌發了「學區制」
。由此強化了教育的地方主義，引起了各地教育水平差距加大，妨礙了
教育的進一步發展。

2.
各國教育發展的不同特點

英國教育發展的特點
:
17
、
18
世紀的英國教育發展的速度十分緩慢，主要阻力來自教育自
由的積習；初等學校的教學條件很差，教學內容極為簡單，重宗教、閱讀而輕計算；教師不
是專門職業，
地位很低。
學校的教育對象主要是貧民兒童，
富人則聘用家庭教師對子女進行
啟蒙教育和中學預備教育。

法國教育發展的特點
:
17
、
18
世紀的法國教育主要還是教會的天下；強大的法國專制政府
對初等教育較為關心，
到
17
世紀則頒布了八個有關法令；
當時的初等學校以宗教教育為主，
輔以讀、寫、算的教學；採用班級授課制，以法語講課；面向下層社會的子女，免收學費。

德國教育發展的特點
:
這一時期的德國教育一般是以普魯士教育為主的；
17
、
18
世紀德國
中等學校的主要類型是文科中學；
由於工商業的發展，
城市生活日漸豐富，
實科教育隨之興
起；從
16
世紀中期起就先後頒布了有關國家辦學和普及義務教育的法令；
18
世紀後期出現
了新式的「泛愛學校」
。

美國教育發展的特點
:
17
世紀北美殖民地的教育事業以移植歐洲教育模式為主，宗教是教
育的主要出發點和歸宿。
但教育又是與殖民地的生活狀況緊密聯系在一起的，
數量少、
水平
低，是學校的明顯特點。
18
世紀前期出現了學區制度，學區制度適應當時的實際，後來各
州相繼確立了學區制度。但學區制也強化了教育的地方主義，引起各地教育水平差距加大。

3
．各國教育發展的共同特徵。

通過
17~18
世紀英、
法、
德、
美等主要歐美國家的教育呈現出各自的特點可以看出，
各國教

①國的教育思想和教育制度都體現出國家對教育的關心，體現出教育的世俗化趨勢；

③各國教育中的民主意識與實用觀念都有所加強。

4.
發展趨勢。

①制度化。
各國通過相繼頒布的各種法律、
法令規范各級各類教育的開展和實施，
從而形成
較為固定的制度。
教育制度化後，
教育更加統一規范，
有利於教育質量的提高和教育進一步
發展。

②民主化。
隨著生產活動對教育的需求不斷增強，
受教育人數也不斷的增加，
教育不再是少
數人的特權，而是不斷的普及，體現出教育的民主化。

③實用性。
教育與實際生產和生活的關系越來越密切，
知識的教授大都是為了適應實際的需
要，而不再是為了知識而知識。因此，教育的實用性不斷增強。

㈤ 初等教育在法國各歷史時期有何不同

第二共和國時期，在《法盧法案》的作用下，私人及宗教勢力廣泛參與初等學校的設立與發展，在某種程度上導致私立初等學校數量增加。據統計，到1863年底，私立男子初等學校達到3000所，私立女子初等學校達到14500所。

第二帝國時期，教育部長迪律伊(V.Duruy)對初等教育事業表現出較大關注。在他的直接領導下，初等教育經費有所增加，初等學校的教育內容也得到擴充。

在巴黎公社時期的發展主要表現為免費、義務初等教育的發展。公社教育委員會庄嚴宣布每個兒童都享有不可剝奪的受教育權；書籍、地圖、紙張等學慣用品免費向學生發放，任何教師不得以任何理由向學生收取此類學慣用品的費用。

第三共和國初期，共和黨人、律師費里出任教育部長後，於1881年和1882年頒布《第一費里法案》《第二費里法案》，在法國教育史上第一次確立國民教育發展的義務、免費、世俗化三大原則。法案確定6—13歲為法定義務教育階段，接受家庭教育的兒童須自第三年起每年到學校接受一次考試檢查；對不送兒童入學學習的家長課以罰款；免除公立幼兒園及初等學校學雜費，免除師范學校的學費、膳食與住宿費用；廢除《法盧法案》有關教會監督學校及牧師擔任教師的特權，在公立學校停上宗教課，改設道德與公民教育課。應該說，《第一費里法案》與《第二費里法案》的頒布與實施為這一時期初等教育的發展提供了法律保障，並指明了進一步努力的方向，它標志著法國初等教育的發展達到一個新的水平。

第一次世界大戰結束後，在「新大學聯合會」的倡導與組織下，法國掀起「統一學校運動」浪潮。「新大學聯合會」把「統一學校」理解為「屬於所有人並且為了所有人的共同學校」。在運動初期，統一學校運動的焦點集中在初等教育領域，改革的具體目標為：提高義務教育年限；廢除雙軌學制，建立「統一學校」為全體兒童提供統一的教育。

㈥ 法國2019年起義務教育改為從3歲開始嗎

3月27日，馬克龍宣布，2019年起法國強制接受義務教育的最低年齡將從6歲降至3歲。

馬克龍在巴黎一場以幼兒園教育為主題的活動啟動儀式上說，這一措施是為了更好地保證教育公平，讓學校充分發揮修正社會不公的作用。

法國是一個高度發達的資本主義國家，歐洲四大經濟體之一，其國民擁有較高的生活水平和良好的社會保障制度，是聯合國安理會五大常任理事國之一，也是歐盟和北約創始會員國、申根公約和八國集團成員國，和歐洲大陸主要的政治實體之一。

㈦ 現代教育制度改革的基本特徵

現代教育的起源及其基本特徵

一、現代教育的起源

（一）現代教育是歷史發展到一定階段的產物

它是和現代生產力的孕育期及資本主義生產關系的孕育期相伴隨而產生的。它的發展和成熟則是和以使用機器為標志的現代生產力的發展相伴隨的。

西歐中世紀的後期，在封建社會內部就孕育著資本主義的生產方式。這個過程從文藝復興開始一直延續到18世紀下半紀以至l9世紀。

在這個過程中，由簡單協作到工場手工業的發展，城市的興起和商業的發展，改變著對新一代人—新一代資產者和勞動者的要求，於是新的教育萌芽了，新的教育思想出現了，整個教育在發展著和變革著，新的學校產生和發展著。現代教育在西歐的孕育期間，還只有教會辦的少量初等學校，少數城市學校，少數文科中學與實科中學以及為數不多的大學。捷克大教育家誇美紐斯是現代教育孕育期教育思想的集大成者和新教育實踐的傑出代表，是現代教育學的鼻祖。他關於學生年齡分期、教學內容和普及教育的思想，關於班級教學制度和學校制度的思想，關於教學理論和教學方法的思想及其教育實踐，為現代教育科學的發展奠定了深厚的基礎。

（二）現代教育是現代商品經濟推動下的產物

現代教育是商品經濟條件下的產物，是適應商品經濟的要求而產生和發展起來的。我們一再說明，古代學校教育是古代自然經濟條件下的產物，它基本上是上層建築的一部分，是適應古代自然經濟和古代政治的要求而產生並主要是為政治服務的。古代學校教育和古代生產缺乏直接的聯系，而古代社會的商品經濟又很不發達。因此，古代學校教育就只有階級性、政治性，而沒有生產性、商品性。

現代學校則不同。它是適應商品經濟的要求而產生和發展起來的。歐洲中世紀最早的中小學——基爾特學校和行會學校，就是工商界人士為培養經濟人才而舉辦的。後來，小學的普及和中學的發展和普及，實科中學的出現，職業學校的出現和發展，都是由這種狀況決定的。因為商品經濟要進一步發展，必然要求有為之服務的、有文化的勞動者及初、中級管理人才不斷涌現。

二、現代教育的特徵

1．現代教育的一般特徵

現代教育與商品經濟有密切聯系。這是現代教育區別於古代教育的一個顯著特徵。因為現代教育是商品經濟發展和成熟過程中的產物，並且是為商品經濟服務的。現代教育的最後產品——現代勞動力具有商品性，因而現代教育的職業教育和高等教育也就具有鮮明的商品性。社會主義初級階段有計劃的商品經濟的社會性質決定了社會主義教育和商品經濟也有密切聯系，它的最後產品——現代勞動力也具有商品性，因而職業教育和高等教育也要服從市場規律。現代教育的這一特徵是影響現代教育全局的一個重要特徵。現代教育的開放性和國際性是和現代教育的這一特徵密切相關的。

商品性不是現代教育的唯一特徵，更不意味著教育要商品化，這是因為現代教育有多種特性和多種功能，它和社會各個方面有多種聯系，就是說它有多種特性。同時現代教育的各個層次和各個方面與商品經濟的聯系也不完全一樣：基礎教育和商品經濟的聯系就大大弱於職業教育和高等教育；社會主義商品經濟對學校德育也有影響也只是部分的，由它確立的行為規范構成了現代德育的核心內容。

現代教育具有生產性。這是現代教育區別於古代學校教育的又一特徵。因為現代學校教育是培養現代勞動力的機構，而古代學校教育則沒有這個職能。為什麼現代學校變成了培養現代勞動力的機構？這是因為現代生產的基礎是現代科學技術，而科學技術轉化為生產力必須通過現代勞動者之手，而現代勞動者掌握科學技術又必須通過現代學校教育。現代教育的生產性是和現代教育的科學性密切聯系在一起的。

2．現代教育的特徵

現代大生產正是通過對人的上述要求，推動了教育的變革和發展，從而使現代教育具有大生產性及與之相適應的下列特徵。

現代教育的第一個特徵是教育的科學性及教育和生產勞動的結合。如前所述，現代生產是科學的物化，或者說，科學是現代生產存在的基礎。但是，科學和生產並不能自動聯系起來，是現代教育把科學直接物化在生產工作者身上並通過生產工作者在生產勞動過程中再把科學間接物化在勞動對象上。這就是說，現代教育好像是一個載體，正是它負荷著科學並使科學進入了生產過程。這樣，科學就成了現代教育的中心，現代教育和現代生產勞動也就以科學為基點並在科學的基礎上密切地結合起來。現代教育同生產勞動相結合的本質涵義就是教育要同現代生產和國民經濟發展的要求相適應。因此，教育要面向現代化，就是教育要為生產現代化和科學現代化服務。

為達此目的，教育本身也必須現代化。教育現代化，其實質就是科學化。不但教育內容要科學化，而且教育方法、組織形式、學制和管理也要科學化。教育只有科學化，才能培養出具有創造性的人才，才能適應現代生產和現代社會生活的需要。

現代教育的第二個特徵是它的群眾性和普及性。現代生產和現代社會要求每一個直接和間接參加生產的生產工作者和社會成員，都要具有相應的文化科學知識，因此，現代學校教育把培養現代生產工作者當作了自己的首要目標，全體兒童和全體青少年甚至全體居民都成了現代學校教育的教育對象。同時，隨著現代生產的科學技術水平日益提高，要求生產工作者的文化科學知識水平也日益提高。這就決定了現代教育的水平、規模和結構具有被現代生產和現代科學技術發展的要求直接決定並隨著它們的發展變化而發展變化的性質。這就是說，現代生產和現代科學技術由低級到高級的發展，決定了全體生產工作者相應地要有由低級到高級的文化科學技術水平，決定了現代教育的群眾性及現代教育由低級到高級逐步普及的特點。

現代教育的第三個特徵就是它具有高速發展和迅速變革的性質。

最後，現代教育的第四個特徵，即它的總特徵，就在於它的革命性。這是因為作為現代教育發展的第一位的和最終起決定作用的現代大生產的技術基礎本質上是革命的。

三、現代教育和古代教育的區別

（一）教育內容上

現代學校教育內容的中心是被現代生產、現代科學和現代社會生活所決定的科學文化知識和社會歷史知識及相應的社會意識。這些內容被規定在學校的教學計劃、教學大綱、教科書、參考書和其他教育文件中。古代教育則不同：古代學校教育內容的中心是寓剝削統治術於其中的社會歷史知識，聖人之言和祖先遺教之類的剝削階級意識及相應的文化知識，在我國為四書五經，在西歐則是宗教神學和古典科目，其中科學的內容和與生產有聯系的內容很少。古代勞動者教育的內容主要是生產經驗、勞動技藝及統治階級的思想體系和勞動人民的某些思想意識。

（二）教育方法上

現代教育有一整套比較科學和完整的教育、教學方法體系。為了使新一代有效地掌握系統的現代科學文化知識、社會歷史知識並培養他們具有相應的能力和思想品質，現代教育充分考慮了教育、教學過程的客觀規律性，創造和運用了一系列的教育和教學方法，如講授、談話、觀察、實驗、練習、實習、生產實踐、社會活動、獨立研究、考試考查、獎懲等等。古代教育則不同：為了培養忠君和虔信的剝削者和統治者，古代學校採取的是填鴨式灌輸、呆讀死記、道德說教、自我修養、體罰等方法；古代勞動者教育所用的教育和教學方法，主要是在父母、師傅和長者的指導監督下，在勞動過程中通過自身經驗的積累去掌握生產的知識和勞動的技藝，其特點是，在做中學，勞動就是學習。

（三）組織形式上

現代教育是在勞動過程之外的教育過程中進行的，有專門的教育機關。到目前為止，現代教育和教學的基本組織形式是和現代社會化大生產的組織形式相適應的以集體教學為基本特徵的班級教育制度，與此相適應，還有一整套科學的學校管理制度。盡管這些組織形式會隨現代社會化大生產的組織形式的變化而發生某些變化，例如多樣化、分散化甚至個別化，但實質上組織得可能更為嚴密，而不大可能重新回到個別教學中去。古代教育則不同：古代學校教育雖然也是在勞動過程之外的教育過程中進行的，也有專門的教育機關，但其組織是不夠嚴密和不夠系統的。教學的組織形式主要是個別教學和自學，類似手工勞動中師傅帶徒弟的方式。當然這是和當時手工勞動的組織形式相一致的。例如我國古代的私塾，西歐的教會學校就都是這樣。古代勞動者的教育是在家庭或作坊中的勞動過程中進行的，教育和生產勞動還沒有分離，也沒有存在於勞動過程之外的教育過程及其專門的教育機關和專門的教學組織形式。傳授勞動經驗和勞動技藝是在勞動過程中個別地進行的。

（四）教育目的上

現代教育的目的是使社會各階級或階層成員的子女成為適應現代化大生產的生產工作者和現代社會生活的成員，成為腦力勞動者、體力勞動者或腦力勞動和體力勞動相結合的勞動者，資產階級還要把他們的部分子女或其他階級的個別子女培養成為新的剝削者和統治者。這就是說，現代教育在主要培養現代生產工作者（具有一定思想品質）的同時，也培養階級的統治人才和社會公共事務的管理者。可見，現代教育在主要為社會經濟文化服務的同時，也為政治服務（盡管主要是通過間接的方式）。古代教育則不同：古代學校教育的目的是使剝削階級的子弟成為新一代的剝削者和統治者，它僅僅為剝削階級的政治統治服務，它不培養生產工作者，它不是為生產和為經濟服務的；古代勞動者教育的目的則是使勞動者的子女成為新一代體力勞動者和被剝削者。

（五）教育者和受教育者上

現代學校教育的教育者是受過專門職業訓練並掌握比較豐富的科學文化知識和技能的教師，其中大部分是無產階級的或勞動的知識分子，在資本主義社會中還包括一部分資產階級知識分子，受教育者逐步擴大到社會各階級和各階層成員的子女。古代教育則不同：古代學校教育的教育者除包括一部分勞動知識分子外，還有不少是古代剝削階級社會的統治者（如官吏和僧侶）和古代剝削階級的知識分子，古代學校教育的受教育者一般是古代剝削階級的子弟；古代勞動者教育的教育者是父母、師傅和長者，受教育者是勞動人民的子女。

四、現代教育和商品經濟的本質聯系

教育和商品經濟關系的問題是教育理論界探討的熱點、難點問題之一，對於從計劃經濟（產品經濟）向有計劃的商品經濟轉軌過程中的我國來說，更是一個具有現實意義的理論問題。

當前，有兩種頗具代表性的看法：一種看法認為，教育要和現代商品經濟相適應，教育要商品化；另一種觀點把當前學校創收和有的師生經商的經濟行為看作是教育主動適應商品經濟的一種改革。我個人認為，這兩種看法都是值得商榷的：教育是不能完全商品化的，正如教育不能完全政治化一樣。教育有多種功能和多種特性，在商品經濟的條件下教育有商品性，但不能完全商品化；把學校創收和某些師生經商看作是教育適應商品經濟的表現是一種直觀的、表面的和簡單化的看法。學校創收只不過是補充教育經費短缺的一種臨時抱佛腳的暫時行為。教育和商品經濟的關系要比這些廣泛得多。

六、現代教育發展的階段

第一階段：包括從18世紀後半期到19世紀中期約一百年左右的時間。

這個階段是和第一次工業一技術革命相適應的。這期間，西歐和北美各先進的資本主義國家先後完成了以使用蒸汽機為標志的工業一技術革命。這樣的生產狀況和商業的發展及由此引起的城市化過程要求教育與之相適應。不但要求有具備初步讀寫算能力、具有一定的自然和社會常識並能操縱機器的勞動者，而且也要求有一定數量的中級和高級技術人才、管理人才和政治統治人才，這就為這個階段教育的發展和變革規定了方向。

在這個期間及稍後的期間內，各先進的資本主義國家先後通過了普及初等教育的法令：普魯士在1763年，奧地利在1774年，法國在1793年，美國各州在19世紀中葉，英國在1870年，日本在1872年。普、奧、法三國的法令當時雖未能完全執行，但卻推動了後來初等教育的普及工作。普及教育的年限各國規定不同。到19世紀中葉，各國初等教育雖還未完全普及，但普及率卻大大提高了。

第二階段：包括從19世紀後期到20世紀中葉近一百年的時間。

這個階段是和第二次工業一技術革命相適應的。以電機在工業上的廣泛使用為標志的工業技術革命，促進了工業電氣化和農業機械化，推動了世界貿易的發展和城市化的進一步發展。這就要求所有勞動者不但要有讀寫算的能力，而且還必須具有一定的文化科學技術知識，就是說，電氣化生產要求具有初中文化程度的生產工作者，同時還要求有大量的中、高級科技人才。這就為這一階段教育的發展和變革規定了方向。

在這期間，各先進的資本主義國家，在普及初等教育的基礎上，進一步延長了普及教育的年限。例如，德國在1872年規定把義務教育延長為八年，法國在1886、1887年決定在六年制的初等小學之上再增加兩年制（後來改為三年）的高等小學，英國的普及義務教育年限經過多次變更，到1918年延長到九年（5—14歲），日本在1907年把普及義務教育的年限從四年延長到六年，美國的多數州在20世紀前半期把普及義務教育的年限延長至九年到九年以上。各國在普及教育所延長的時間內，除了加強讀寫算的教學外，都大力加強了各門自然學科的教學和職業技術訓練。

第三階段：包括從20世紀中期到現在的這段時間。

這個階段是和第三次工業一技術革命相適應的。這次革命是以相對論、量子力學、數學、現代有機化學、電子學、控制論、分子生物學和物質結構理論等基礎理論科學的成就為基礎，以信息機器——電子計算機在現代生產中的應用為標志的。這些科學技術在生產中的應用引起了生產和社會生活的革命性變化，同時也要求人們成為建立在現代科學技術基礎上的現代生產的參加者和現代科學技術的研究者。這就為這個階段的教育發展和變革規定了方向。

在20世紀中葉，各發達國家先後通過了教育改革法案，以求教育的發展和現代生產相適應。例如，英國在1944年通過了《巴特勒法案》，把義務教育進一步延長到15歲，1959年、1960年發表了克魯塞報告，規定從1969年起把義務教育延長到16歲，實行11年普及義務教育，並為沒有完成義務教育的青年提供補習教育到18歲。法國在1947年向議會提出了《郎之萬一瓦隆教育改革方案》，1959年決定把義務教育延長到16歲，實行10年普及義務教育。日本在1947年提出實行9年制初中普及義務教育並很快就得到了普及，到l976年，高中的入學率已達92.6％。1958年美國通過了《國防教育法》案，極大地推動了教育的發展，到1976年，高中學生的入學率已達96.5％。蘇聯於50年代和60年代也進行了教育改革，1973年通過了新的教育立法。在這期間，蘇聯已普及了l0年制完全中等教育，到1975年，8年制中學畢業生的升學率已達到96％。到目前為止，各個發達國家或已普及了高中教育（如蘇、美、日），或正在走向普及（1976年法國的入學率為69.9％，聯邦德國的入學率為52.8％）。