① 綜合課程理論代表的代表人物是誰
歷史上第一次明確提出課程綜合化問題並對之進行系統理論論證的是德國教育家赫爾巴特。[①]①赫爾巴特認為，教育的終極目的是培養德性或意志。孤立的、支離破碎的教材不利於以德性或意志為核心的完整人格的形成，教材應以德性或意志為核心彼此關聯起來，即是說要以兒童的「思想圈」為出發點，選擇相關的教材學習，從而使新的觀念群不斷同化於已有的觀念群之中，最終指向於完整人格的形成。這就是赫爾巴特的「相關綜合課程論」。
赫爾巴特的弟子齊勒(T．Ziller)、賴因(w．Rein)等繼承並發展了赫爾巴特的「相關綜合課程論」。齊勒主張把宗教性、道德性教材，即他所謂的「意念教材」(Gesinnungsstoff)作為統合所有學科的中心點，由此達到教育的終極目的——道德性和宗教性的陶冶，在這一點上，與赫爾巴特是完全一樣的。不過齊勒也作出了發展赫爾巴特理論的積極嘗試。我們知道，赫爾巴特的「相關綜合課程」找到了把所有學科綜合起來的根據——以德性陶冶為目的，以道德知識為一切教材的核心，從而實現了整個教學內容的「客觀性統合」(教材邏輯的統合)。但是，怎樣把「客觀性統合」與兒童的人格整體關聯起來(「主觀性統合」)，從而實現兩種統合的統一?赫爾巴特沒有解決這個問題。齊勒通過倡導「文化史階段說」(Kulturgeschichtliche Stufen)作出了解決這個問題的嘗試。在「文化史階段說」看來，個人的發展復演了種族文化的發展，因此可以把人生發展的階段與種族文化發展的階段對應起來，以整合所有學科內容。這就是齊勒的「中心統合法」。
赫爾巴特的「相關綜合課程淪」深受瑞士教育家裴斯泰洛齊的影響。裴斯泰洛齊認為，課程應從兒童自我出發，根據各種能力所固有的法則去發展人類本性所固有的能力，藉助德性的形成，和諧地、均衡地實現種種能力的發展。赫爾巴特的「相關綜合課程」同樣以兒童自我為出發點，但赫爾巴特的「自我」已不是裴斯泰洛齊的「內在的自我沖動」了。在赫爾巴特看來，情感和意志不過是從表象或觀念的力學關系所產生的衍生狀態。離開了作為意識內容的表象或觀念就沒有自我。自我的統一在於意識的統一，意識的統一在於其內容——表象的統一。因此，課程的綜合本質上是知識的綜合——以道德知識為核心，把一切教材加以邏輯地關聯整合。
但是，同樣是裴斯泰洛齊的理論，卻發展出了另外一種迥然不同的綜合課程理論，這就是「經驗綜合課程」。「經驗綜合課程」的理念和操作模式集中體現於20世紀初德國的「合科教學」運動以及在1920年至1930年發展至高峰的美國的「活動課程」運動。「經驗綜合課程」以末分化的整體的兒童為核心整合學科，既然兒童是未分化的，教學也必須是未分化的、綜合的，教師不必事先准備好教案，而要根據兒童在特定情境中的表現，隨機應變決定題材，在這里，鄉土的事物、兒童的直覺與經驗置於課程的中心，兒童的即時性的需要、動機和興趣構成了課程整合的核心。
② 標志著教育學開始成為一門獨立學科的是
標志著教育學已經開始成為一門獨立的學科的是《普通教育學》的出版（1806年）。
《普通教育學》是德國著名的哲學家和教育家赫爾巴特(J.F.Herbart1776-1841年)的重要著作。他的政治立場是保守的，代表著大資產階級的利益，對人民抱著一定的敵視態度，但是他的教育理論在很多方面有著精闢的見解。
赫爾巴特是近代資產階級教育家中第一個企圖把教育學建立為一門科學的人，他明確提出教育學是一門科學,不能僅僅依賴於以往的經驗、習慣，應當具有哲學、倫理學和心理學的基礎。他要求把哲學作為整個教育學的指導方向；用倫理學來決定教育的目的；在心理學基礎上建立教育方法論。1806年出版的《普通教育學》標志著教育學已經成為一門獨立的學科。
德國教育家赫爾巴特最主要的教育觀點是：教育的最高目的是道德和性格的完善。教育學要根據倫理學建立教育目的論，根據心理學建立教育方法論。教育要培養學生的多方面興趣，發展學生的多方面潛能。教學可以按照明了、聯想、系統、方法四步去進行，這就是所謂的「四段教學法」，他的學生後來又將其發展成五段教學法，強調教師的權威作用。赫爾巴特的教育理論對19世紀以後的教育實踐和教育思想產生了很大影響，被看作是傳統教育理論的代表。
③ 德國教育家什麼於什麼年出版的什麼標志著科學教育學的形成因而在世界教育學史
1806年赫爾巴特《普通教育學》的出版發布，標志著科學教育學的建立。
④ 德國教育家赫爾巴特是什麼論的代表 A.兒童中心論的代表 B.教師中心論的代表 C.勞動教育中心論的代表 D.
選B
赫爾巴特 約翰.菲力德利赫.赫爾巴特（1776－1841）是近代德國著名的哲學家、心理學家和教育家，科學教育學的奠基人，出生在一個律師家庭，從小受到了嚴格的家庭教育，同時也廣泛接受了各種新的思想。1806年著《普通教育》，並在哥尼斯堡大學創辦第一所教育研究所。
主要著作有：《普通教育學》、《論世界的美的啟示為教育的主要工作》、《教育學講授綱要》等。這些著作的內容集中反映了赫爾巴特關於教育目的、教育的心理學基礎、多方面興趣等觀點。在這些著作中，赫爾巴特首次提出了教育學應以心理學為基礎的觀點，從而使教育學建立在科學的理論基礎之上。他為了進一步揭示觀念相互作用的規律，還提出了「意識閾」（conscious threshold）和「統覺團」（appercertiue mass） 的概念。他以為一個觀念若要由一個完全被抑制的狀態進入一個現實觀念的狀態，便須跨過一道界線，這些界線便為「意識閾」。而任何觀念要進入意識內，都必須與意識中原有觀念的整體相和諧，否則就會被排斥。這 個觀念的整體叫做「統覺團」。他根據兒童心理活動規律，將課堂教學劃分為明了、聯想、系統、方法四個階段，即著名的「形式階段理論」，從而為近代教學法的建立奠定了基礎。這一理論後來被他的學生發展成「五段教學法」。他提出了多方面興趣學說，認為人具有多方面的興趣，教學的直接目的是培養多方面的興趣。與此相聯系，他設計了一套內容廣泛的課程體系。他首次提出「教育性教學」的概念，認為沒有無教學的教育，也沒有無教育的教學，從而闡明了教育與教學之間的辯證關系。此外，他還就德育、學校管理、各年齡階段的教育、課程等提出了自己的見解。
赫爾巴特是近代教育科學的創始人，他在教學的心理學化方面做出重要貢獻。他作為「教師中心說的代表人」，他的理論對後世影響極大。但他過於強調教師及書本的作用，教學方法也有形式化傾向。隨著現代科學的發展，他的教育理論已經完全不合時宜了。
赫爾巴特 (Johann Friedrich Herbart,1776-1841)—— 德國教育學家、哲學家、心理學家，有「教育學之父」的稱謂。
約翰·菲力特力赫·赫爾巴特（1776-1841）——公元1776年出生在德國西北部奧登堡（Olderberg）。祖父是醫生，父親先是律師，後來升為樞密院顧問官，母親是一位美麗聰慧而且具有深厚文學修養的婦人。赫爾巴特是獨生子，家庭溫暖，使他感到無比幸福；但不幸有一天他不慎跌進沸水桶中，遭到灼傷，使得一輩子身材瘦小，無法健壯。赫爾巴特的求學和事業成就受他母親的影響最深。在他從小念書的時候，他的母親每天陪伴著他，督促他念書，連上課都在他身邊，甚至陪伴他一起研究希臘文。
赫爾巴特最早受教於尤金（Ulzen）牧師，獲益甚多。尤金的教育哲學認為：教育主要目的是培養思想的純潔、果斷和有恆，這種理論對他的教育思想，有深巨的影響。赫爾巴特12歲到18歲進入一所德國中學讀書，此時已顯出其天才。學校對他的評語是：表現優異，守秩序，品德優良，對自己天賦才能已懂得力求發展和改進。他多才多藝，不但具有數學、語言和哲學的才能，而且是天才音樂家和文學家。他的思想成熟很早，11歲就研究理則學，12歲研究形而上學，14歲寫了一篇論文稱為<<意志自由>>。16歲就開始研究康德（Kant）的思想，19歲他就批評當時著名哲學家薛陵（Schilling）和菲希特（Fichete）的思想。他攻擊菲希特所謂「自創自己世界」的觀念，因為他認為學生本身不可能創造自己世界，而是依賴著教師教導和外在世界的影響，才能形成自己的世界。顯然此時他的思想已能深悉自己心理過程；而且具有獨特的見解。他的父親送他到耶拿（Jena）去學習法律，但是他沒有興趣。18歲到21歲進入耶拿大學，當時有許多著名哲學家和文學家都在這所大學。由於他母親的幫助，他認識了哲學家施勒，奠定了他從事教育和研究哲學的基礎。21歲他接受母親的建議，到瑞士恩得拉琴（Interlaken, Switzerland）州長家擔任其三個兒子的家庭教師。在教學3年中，每個月他要寫給家長關於他教學的方法和成就的報告，這段教學經驗深深地影響了他的教學理論。
1802年，赫爾巴特到格廷根大學（University of Gottinger）教書，所寫的作品主要是關於教育方面的。1809年，他應聘到東普魯士科隆堡大學（University of Konigsberg）哲學講座。因哲學家康德曾以擔任此講座而成名，故當他受聘時，感到非常榮幸。他說：「我受聘這最榮譽的哲學講座是非常的快樂，小時候當我研究這偉大的哲學家（康德）時，我就像夢中祈求似地嚮往著這一所大學。」他在這所大學一共任教25年，主要著作都是心理學方面的：1816年寫了一本《心理學》教科書（Text-Book in Psychology），1824年寫了 《心理學是一種科學》（Psychology as a Science），此外還有其它一些有系統的哲學作品。
赫爾巴特對黑格爾（Hegel）的思想非常崇敬。他曾感到不能親自聽到黑格爾的演說，是很大的遺憾。當黑格爾去世的時候，他希望能到柏林大學擔任講座，接任其位置，可惜沒有成功。2年之後，他回到格廷根大學教書，一直到1841年去世，這時期作品比較少；他寫了一本最實用的書稱為「教育學綱要」（The Outline of Ecatoinal Doctrine）。
赫爾巴特是近代第一個試圖把教育建立為一門科學的人。古代社會的柏拉圖、亞里士多德，以及後來的誇美紐斯、洛克、盧梭、裴斯泰洛齊等人，都曾提出過自己的教育體系。但都沒有形成科學規律的形式。赫爾巴特試圖在倫理學的基礎上建立教育目的論，在心理學基礎上建立教育方法論；他不僅指明了教育學的研究對象，指出了它同其他學科的相互關系，而且提出了科學的術語、定義和分類。
赫爾巴特的教育理論
⑴ 教育目的
赫爾巴特認為教育科學第一步工作是先發現教育的最高目的，而後尋求達成這種教育目的的工具。他以所研究出的心理學、倫理學以及形而上學，來指導其教育理論，並以倫理學為其教育目的的理論基礎。他主張教育的目的是個人品格和社會道德。
赫爾巴特認為，「教育的最高目的」，「教育的唯一的工作與全部工作可以總結在這一概念之中----道德」；而這種道德是由五種永恆不變的觀念，即內在自由的觀念、完善的觀念、善意的觀念、法權的觀念和正義的觀念組成的。赫爾巴特還把兒童未來的目的分為兩部分，即希望達到的目的和必要的目的。所謂希望達到的目的是一個人有時可以根據自由選擇而給自己提出的目的，或者說與職業選擇有關的目的。為達到這一目的，教育就必須發展人的多樣的、各方面的感受性，培養人的多方面的興趣。所謂必要的目的就是道德的目的，這是一個人在任何活動中都必須達到的目的。赫爾巴特認為教育的本質就是以各種觀念來豐富兒童的心靈，把他們培養成具有完美的道德品格的人。他不贊成裴斯塔洛齊對教育目的的見解，裴氏認為教育的目的是培養兒童各種能力，和官能（Faculty）調和的發展，但他則認為官能是不能分開多種的，心靈本身作用是統一的，用不著求其調和的發展。同時他又反對盧梭（Rousseau）對教育目的的見解，盧梭認為教育目的是促進兒童個人自然的發展，而他則認為教育目的應顧及社會的適應。赫爾巴特主張個人品格與社會道德，兩者並重而不沖突，譬如善良意志、社會合作的行為、正義以及適當地服從權威等，都是他所謂品德的含義。
赫爾巴特以為品德是內在自由的觀念，成為心靈持久的意識狀態（The idea of inner freedom as a constant state of mind）。所謂內在自由觀念，是一種自願的意志。心靈持久的意識狀態，是觀念持久地存留在意識中，而且支配著心靈。品德具有自願而持久的意志，可以控制個人的行為。因此教育最重要的任務是建設心靈，使品德的觀念成為最強的觀念，這種品德的觀念，是靠著正確知識的判斷和領悟而來的。他說，當意志和教育領悟相符合的時候，品德便得到了。換言之，品德是靠著後天的教育而得到的。固然未受教育的人，不是不能為善，但是其為善可能是由於習慣或模仿，缺乏正確知識的判斷，與領悟觀念的選擇，無法如受教育者具有自願而持久的善良意志。
⑵ 教育內容
赫爾巴特教學理論是基於他的心理學，稱之為「統覺聯合論」。他認為心靈原始是一無所有，只是接受外界印象的受容器。我們內省了解的，只是一些感覺、願望和觀念。心靈作用首先靠與外界接觸，而後產生種種統覺；各種統覺聯合方成心靈作用的種種范疇，這些統覺的互相聯合或排斥，有一定的機械性。他甚至用數學公式來說明心靈作用的現象，以奠定近代教育科學化的基礎。
赫爾巴特認為，教育是建設心靈或培養品德的過程，而建設心靈的原料是教材與課程。他主張教材應包括兩種知識：
第一種知識是與外界事物接觸的知識，從物體本身、力量性質和自然法則推理而來的實證知識。第一種知識來自與事物接觸的感官感覺，就像未進學校的兒童累積了許多感官得來的具體經驗；但是這些經驗進入學校後就會發現有許多錯誤，因為這些知識太偏狹，缺乏有系統的推理。教師要補救這種缺點，應運用兩種方法：一是提示學生接觸廣泛事物，使得到完整而廣泛的見識；二是教導學生從這些感官得來的具體經驗，經思考和判斷的推理，使得到實證的知識。
第二種知識是來自社會關系交互作用的體會。他認為比第一種知識更重要，因為這是所有智力和道德發展的基礎。這是從個人與個人間的諒解和判斷，擴大到對整個社會的廣泛諒解，最後到個人和社會共同與神的交互關系。從歷史、文學、語言、宗教以及藝術方面的教材可以獲得這種知識；他特別強調歷史和文學的重要，他主張和文化時代理論（Culture Epoch Theory）相配合。他認為人類經過不同文化的時代，一個時代比上一時代更進步而且更復雜。如果要使當代文化更成熟，必須先了解過去的經驗。他說，歷史是人類的老師。而且他認為當代成人社會和倫理關系、道德目的和其判斷，往往太復雜，與學生生活實際經驗脫節。因此他主張最好讓學生閱讀歷史和過去的文學，比較更簡明，而且更能引起學生的興趣。閱讀過去英雄生平的故事，其生活、行為、和思想都含有啟發學生倫理領悟和培養品格的效果。他當家庭教師的時候，使用荷馬的「奧得賽」（Homer's Odyssey）為教本，發現希臘原始英雄品格、簡單生活以及道德情況，都很適合其學生的倫理水準。後來他的門徒依照其文化時代理論，設計一套教材，從神仙故事、呆鵝媽媽故事（Mother Goose Stories）、聖經舊約，到希臘文學和聖經新約，最後則為近代文學。
赫爾巴特主張課程組織應有兩種原則：
第一種是集中原則，是將學生注意力集中在單一的觀念，將意識集中在單一的思想。他的門徒根據這種原則將課程組織為「核心課程」，即在課程中將所有研究集中在一共同中心科目；譬如他的門徒戚勒（Ziller）選擇歷史為中心科目，美國赫爾巴特學派學者墨格牟爾（McMurrys）、佛蘭克（Frank）等選擇地理為中心科目。採用集中原則的理由有三：一是課程中所有學科研究范圍太廣，無法全部均衡顧及。二是心靈作用統一，因而個人知識也應統一；三是倫理觀念是基於心靈作用統一原則。
第二種是相關原則，即使中心科目的每個部分都包括相關科目充分的數據；譬如以研究發現美國新大陸為中心科目，那麼有關的歷史、地理、繪畫、地圖、自然、文學和數學等方面均須適當的配合，成為完整的教材。因為有關教材的配合，使學習更易體會。
赫爾巴特認為道德教育不僅直接影響兒童的心靈，而且能指導他們的感情、願望和行為，形成他們的性格。道德教育的方法應該依靠學生已有的美德。教師要善於發現學生的長處，找到學生的善良特徵，甚至學壞了的學生的善良特徵。用一個火花燃起另一個火花。道德教育的方法，他認為包括以下幾種：約束學生；限定學生；規定明確的行為規則；使兒童心靈保持「寧靜和明朗」；以獎勵和譴責去鼓舞兒童的心靈；勸告規律的生活方式，家長要保證兒童合理的生活秩序，同時，還要幫助學生分辨是非，抵制社會不良風氣的侵襲。赫爾巴特所建立管理兒童的制度曾經廣泛地推行著，這種制度的缺點在壓抑兒童的創造性，使他們絕對服從成人的權威。
⑶ 教學方法
赫爾巴特把整個教育過程分為管理、教學和道德的必不可少的條件。他說：「如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學都是不可能的。」管理的方法，他認為第一是威嚇；第二是監督以及與此相連的命令和禁止；第三是包括體罰在內的處罰。他還把威信和愛作為兩種輔助的管理方法。
赫爾巴特強認為，不但建設心靈的原料（教材內容和課程組織）非常重要，而且建設心靈的程序和方法（教學方法）也同樣重要。他批評「許多學生知識的獲得是死記，對學生需要和經驗毫無關聯」的觀點，認為這是錯誤的，他所設計的啟發式教學法，是建立一個生動活潑的心靈，嚴格地配合著人類思考的基本原則。
赫爾巴特發展了前人關於教育性教學的觀點，把教學作為教育的最主要和基本的手段。他認為，沒有教學，就沒有教育，所有教學都要發生教育作用。教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。他把人們的興趣分為六類：經驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣、宗教的興趣。為發展學生的興趣，他認為首先必須培養學生的自動精神，因為「津津有味地學習的東西，能夠很快地學會鞏固地掌握」。他主張教學方法有兩大基本原則：
第一原則是學生的興趣。他認為教學必須先引起學生興趣，所謂興趣有其特別的意義，他解釋興趣是一種內心的願望，要使所獲得的觀念能保留在意識中，而且將以前所得觀念恢復到意識中。依照他的見解，心靈是如溪流似的意識狀態，凡與外界接觸所產生的觀念進入心靈，並不是長久保留在意識中；不久前得到的觀念，瞬間在意識中即消失，另有新觀念出現；而舊觀念並非永遠忘記，只是移入非意識領域，一有機會仍然可以回復到意識中，心靈意識狀態就是如此不斷變動的現象。但是觀念一旦存在意識中，就想長久保留下去；這種傾嚮往往因心理學的兩項法則而增加：第一法則是常數法則（Law of Frequency），即一個觀念愈常進入意識中，其雖已移入非意識領域，但仍愈易回到意識中，愈有更大力量控制心靈；第二法則是聯想法則（Law of Association），即如果許多觀念聯合起來形成統覺團的組合力量，這力量可以決定何種觀念可以進入意識中。因此興趣是在心靈中的一種積極的力量，決定何種觀念和經驗會引起注意。如果學生缺乏自然的興趣，教師應引導其產生自願的興趣。引導產生自願的興趣，不是用強制或人為的方法，如用分數、獎勵或競爭等的方式，而是用聯想的方式。譬如學生對算術和測量沒有興趣，教師要想辦法讓其了解算術和測量是其已具有興趣的科學、設計、建築或其它方面知識學習的基礎，引起其產生自願學習算術和測量的興趣。因為所有知識有交互關系，形成觀念圈（Idea of circle）。教師總可能找出一條路從已經知道的來引導，使不知道的與之發生關聯，而產生自願的興趣。所以教師不但要引導學生從有關舊觀念基礎趨向特定新觀念的興趣，而且最好要建立組合已有觀念的思想圈，足以控制學生一生中的興趣。
第二原則是類化作用（Apperception）。類化作用是以舊經驗為吸收新知識的基礎。一種新觀念的體會必須用舊有的其它觀念來解釋，譬如「海灣」這個詞，是靠我們已有「水」、「顏色」和「聲音」的舊觀念來體會其含義。醫生對於人類健康和疾病有研究的經驗或知識，因此對病人發生的類似病況可以正確地加以診斷，而一般人便不懂診斷病情，因為缺乏專門知識。同樣的，一個原始野蠻人看到日蝕，以為是黑暗的力量和魔鬼征服了日光、神和人生的現象；而科學家看到日蝕，卻認為是天體運行之中的機械的現象。同一日蝕的現象，而所了解的不同，是因為其舊有知識與經驗背景的不同。這些舊觀念可能是許多觀念的組合，成為統覺團（Apperceptive mass），其影響力更大。所以教師不但要利用學生的舊觀念以吸收新教材，同時應該使新舊觀念類化的結果，經過推理過程，獲得有系統的原則或統覺團，足以影響未來的學習，甚至品德的形成。上述興趣原則也可說是統覺團的功能，有吸收特定新觀念的注意力。
赫爾巴特以統覺來闡明教學過程，提出了教學階段的理論。這就是把教學過程分為明了、聯想、系統和方法四個階段。明了就是向學生明確地講述新的教材；聯想就是通過教師和學生談話，使學生把新舊觀念聯合起來；系統就是學生在新舊觀念聯系的基礎上，去尋找結論、定義和規律；方法就是把已學得的知識應用於實際，培養學生有邏輯地、創造性思維的技能。赫爾巴特所規定的這些階段，由他的學生齊勒（Ziller）修改為預備、提示、比較、總括、應用五段，稱五段教學法。
⑤ 2.在教育目的問題上，德國教育家赫爾巴特的主張體現了（ ） A．社會本位論思想 B．個人本位論思想 C．社會
A社會本位
社會本位論是在19世紀下半葉產生的，代表人物有孔德、塗爾干、赫爾巴特等。赫爾巴特等人都是從社會需要來確定教育目的的，因此把他歸為社會本位。
⑥ 在教育目的問題上，德國教育家赫爾巴特的主張體現了什麼思想
社會本位論思想
⑦ 赫爾巴特是什麼本位論
A
社會本位
社會本位論
是在19世紀下半葉產生的,代表人物有
孔德
、
塗爾干
、
赫爾巴特
等.赫爾巴特等人都是從社會需要來確定
教育目的
的,因此把他歸為社會本位.
⑧ 在教育目的問題上，德國教育家赫爾巴特的主張體現了
a社會本位
社會本位論是在19世紀下半葉產生的，代表人物有孔德、塗爾干、赫爾巴特等。赫爾巴特等人都是從社會需要來確定教育目的的，因此把他歸為社會本位。
⑨ 德國教育家赫爾巴特本人的稱號
約翰·弗里德里希·赫爾巴特(德語:JohannFriedrichHerbart，1776年5月4日-1841年8月14日)是19世紀德國哲學家、心理學家，科學教育學的奠基人。在近代教育史上，沒有任何一位教育家可與之比肩，他的教育思想對當時乃至之後百年來的學校教育實踐和教育理論的發展產生了非常巨大、廣泛而又深遠的影響。在西方教育史上，他被譽為"科學教育學的奠基人"，在世界教育史上被稱為"教育科學之父"，而反映其教育思想的代表作《普通教育學》則被公認為第一部具有科學體系的教育學著作。
⑩ 德國教育家赫爾巴特是( )。
德國教育家赫爾巴特是( )。
選B.教師中心論的代表
兒童中心論的代表是美國教育家約翰·杜威
祝你開心