德國如何評價教師的

㈠ 德國教師教育的特點及啟示

德國是世界上最早創立師范 教育 的國家之一，教師教育制度十分完善。2000年，德國教師教育委員會發布的《德國教師教育展望》 報告 認為：在培訓期限、場地和行政管理的精乾性等方面與外國相比，德國具有最高檔次的教師教育制度。目前，我國師范教育正處於向教師教育全面轉軌的關鍵時期。因此，探討和解讀德國教師教育的特點，具有啟示作用和現實意義。

一、德國教師教育的三個階段

德國教師培養的全過程包括三個階段：修業階段、實習階段和職後培訓階段。三個階段相輔相成，融為一體。

1.修業階段

修業階段，即大學的理論學習階段，重在學習作為教師必須具備的基礎知識，包括學科知識和教育理論知識。

(1)課程設置。德國師范生在修業階段主要進行理論學習，必須學習兩門執教學科和相關的學科教學論，同時必須學習包括教育科學和社會科學方面的課程，其中教育科學要佔總課時的25％。

卡塞爾大學規定，擬從事中等教育工作的學生要學習兩門學科，且兩者須為相近學科。該校師范生所學的教育類課程主要包括教育基本理論、歐洲教育史、課程開發論、教學論、執教學科的 教學 方法 、心理學等，還包括一些相關的社會科學學科，如社會學、哲學等。

(2)教育見習。教育見習一般安排在第三個學期，為期5-8周。教育見習主要是聽老師講課，看老師如何組織教學，如何批改作業，如何管理學生等，了解學校教育運行的全過程，不上講台講課（德國有關法律規定，獲得實習教師資格後才能上課）。

師范生達到相應條件後，可申請參加第一次國家教師資格考試。考試內容主要由 畢業 論文、120分鍾的書面考試、80分鍾的口試（試講）、短期見習等四方面構成。第一次考試合格者，才能轉入第二階段學習，同時取得國家見習公務員資格。

2.實習階段

教育實習階段，重在培養作為教師應具備的執教能力。第一次考試合格取得實習教師資格者，方能進入專門的教師培訓機構學習，這類機構統稱為研修班。

1990 年以前，教育實習時間各州不盡相同。最短16個月，最長2.5年，一般為1.5年。從1990年開始，聯邦政府根據州 文化 教育部長會議決定規定各州教師實習階段期限統一為2年。第一年為引導和試教階段。從實習開始4周以後，才在老師的指導下試教。通常上午見習或試教，下午在研修班學習討論。到第二學期甚至第二年，才開始獨立承擔一個班的教學。第二年的後半年，則專心准備第二次國家考試。

每年的2-5月是德國各州進行第二次國家教師資格考試的時期。考試內容包括：①面對評委和考試委員會，上兩節公開課；②在4小時內，當場撰寫一篇有關教育理論的 文章 ；③參加包括主修專業、輔修專業以及政治法則的3次口頭考試。據德國近年來的統計，只有80％的實習教師能夠通過第二次考試。第二次考試合格者，就成為正式教師，同時成為國家正式公務員，享受良好的待遇。德國教師的報酬比雇員的平均工資高1.5-2倍。

3.職後培訓階段

職後培訓的目的是使教師擁有適應社會急劇變化的能力，負擔起教育改革和革新的任務。當前，德國教師的繼續教育主要有以下兩種方式。

(1)自主學習。在職教師培訓的主要目的是使教師了解教育科學與專業科學的新發展、新成果；擴充教師有關教育工作的心理、社會、政治等方面的知識；使教師重新認識在不斷變化的社會中所承擔的任務和角色。在德國，政府和各種教育團體經常舉辦這種在職教育。教師在周末、下午或晚上均可自主參加培訓。

(2)派出培訓。經校方許可，教師到師資培訓機構學習培訓，獲取另一種或更高級的資格。它主要包括另一種學科任教資格；另一種學校類型的任教資格；在實習教師研修班的任教資格；校長、督學任用資格等。

二、德國教師教育的主要特點

1.注重教師的全程培養

德國教師教育十分注重教師的全程培養，主要體現在以下三個環節。

第一，教師職業是一項教育人的工作，是一項與人打交道的工作。因此，師范生必須具有較強的語言表達能力、 人際交往 能力和知識傳輸能力，三者缺一不可。為此，德國大部分州要求申請入學者必須參加職業性向測試，或者在入學前到中小學見習一段時間，測試申請者具不具備當老師的潛質，有沒有可塑性，這是“全程育師” 的首要環節。

第二，德國教師教育的“修業階段”和“實習階段”是“全程育師”的中間環節，目的是把熱愛教育事業的學生培育成合格的教師，包括從理論到實踐；從智力到品性；從知識到能力的全方位培育塑造。在此期間，師范生必須經過兩次嚴格的國家教師資格考試，反復煅造、磨練，才能成為正式教師。

第三，職後培訓是“全程育師”的最後一個環節，事關教師專業水平的可持續發展。在職教師要跟上時代的發展，必須樹立終身學習的理念，不停地從時代中吸取營養，學習最新知識。

2.注重教師執教能力的培養

注重教師執教能力的培養，是德國教師教育的顯著特點。

第一，教育見習，培養師范生的感性認識。教育見習的主要任務是在帶教老師的指導下聽課、評課，增強學生的感性認識和接觸課堂現場的能力。帶教老師從中小學選拔，他們具有雙重身份，既是中小學的教師，又是大學的講師。

第二，教育實習時間長、內容具體，著力培養師范生的執教能力。德國各州統一規定師范生教育實習時間為2年。花2年時間培養教師的執教能力，為全世界教師教育樹立了一面旗幟，可見德國政府培養教師執教能力的堅定決心。

3.堅持四年一次的教師評價制度

德國政府規定，對中小學教師進行四年一次的綜合評價。完全中學、實科中學教師的評價者主要是學校校長，四年一次為每個教師作出翔實的考核報告。國民小學、主體中學教師的評價以督學為主、校長參與配合。對教師的評價客觀、公正，必須與教師本人見面並簽字存檔備查。督學的任務是到校聽課，為每個教師建立一份“教師 工作報告 表”。內容分為兩部分：一是教師分管的班級及學生情況，所承擔的工作量等；二是教師的教學效果與工作態度等。教師的評定結果分為7個等級，1級最好。工作時間不長的教師一般為4-5級，能評上1級的教師較少，必須是教學效果好、科研成果突出者。

三、對我國教師教育的啟示

鑒於德國教師培養的特點，提出以下三點建議：①我國教育行政主管部門在時機（觀念、財力、物力）成熟的時候，把各級各類教師的管理納入國家公務員序列，進一步提高教師的經濟待遇和社會地位，真正使教師成為人人羨慕的理想職業。②引入“全程育師”的教育理念，更加註重教師的職後培訓工作。國家應盡快制定中小學教師在職培訓的法律、法規，明確教師職後培訓的權利和義務。一方面，教育行政機構和學校要積極為教師提供學習進修的機會，並把職後培訓與其聘任、提薪和晉級等方面掛鉤；另一方面，教師應主動申請培訓，正確處理好教學與培訓的關系。只有這樣，才能把教師的在職培訓納入法制化軌道。③凡報考師范類的學生，考前應該進行 面試 和職業性向測試，把那些真正熱愛教師職業、願意為教育事業奉獻青春和熱血的優秀學生選入師范院校或綜合大學的教育學院學習。

我國師范生的教育見習和教育實習與德國相比相差甚遠。首先，對教育見習整體重視不夠。有的僅僅將教育見習納入了教學計劃，但沒有作出具體的檢查落實；有的學校內部沒有統一要求，有的專業見習，有的專業不見習，存在著可有可無的思想。其次，教育實習的水份很大。雖然對教育實習都作了相應安排，但時間一般只有6-8周（僅僅相當於德國教育見習的時間）。有的學校派了帶隊老師專門蹲點實習中學；有的學校實行教育實習巡視制，選派相關人員選擇有代表性的實習中學巡視一圈。可見，目前我國師范院校對教育實習的檢查指導不力，教育實習的水份很大。主要原因有二：一方面，實習中學迫於考試或升學排名的壓力，不願意讓實習生多上課。另一方面，實習學生迫於就業壓力，實習期間往往是找工作的黃金時間，部分學生不安心教育實習。

一方面我國應盡快制定《教師教育管理條例》等 規章制度 ，對師范生的教育見習和教育實習作出明確的時間、內容規定及其目的要求，做到有章可循。另一方面師范院校與實習中學進行全方位合作，在實習中學中遴選帶教老師。帶教老師既是中學教師，又是高校講師，高等院校支付相應的報酬給實習中學和帶教老師。只有這樣，才能充分調動實習中學的積極性，才能激發帶教老師的主觀能動性。第三，師范院校應劃撥教育見習、教育實習專項經費，以保證教育實踐活動的正常開展。

我國對中小學教師的評價方法較多，沒有統一規范的評價體系，操作起來有很大的主觀隨意性。如評選“優秀教師”、“優秀班主任”、“優秀教育工作者”等等，評價的主要尺度是所教（管）班級年度考試排名或升入高一級學校的升學率。為此，我國應建立健全教育評估機構，由評估機構制定適合我國國情、科學、規范的中小學教師評價體系。並委託教育評估機構每個學年度，對教師進行一次全面、客觀、公正的評價評比。將每位教師的評價結果存入個人檔案，並與其晉職、晉級掛鉤。引入激勵機制，樹立典型，樹立正確的導向，獎勵表彰先進，促進教師隊伍的健康發展。另外，我國的督學體系健全，但其主要職責是宏觀指導和例行視察，沒有像德國督學那樣真正地深入課堂，走訪家長，對教師作出客觀翔實的綜合評價。兩相對比，差距顯而易見。我國注重教育過程的宏觀遙控，德國注重教育過程的細微環節。

四、結束語

綜上所述，德國教師教育的三個階段對教師的培養各有側重。修業階段著力培養教師的基本能力；實習階段著力培養教師的執教能力；職後培訓階段著力培養教師適應社會變化的綜合能力。三個階段相輔相成，融為一體，凸顯出三個主要特點：注重教師的全程培養；注重教師執教能力的培養；堅持四年一次的教師評價。他山之石，可以攻玉。我們應積極學習德國教師教育的先進 經驗 ，引入“全程育師”的教育理念，更加註重教師的職後培訓；強化教育實踐環節，努力提高教師的執教能力；建立健全教育評估機構，對教師的教育教學工作進行全面評估。唯有如此，才能推動我國教師教育的全面協調發展。

參考文獻：

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[3]張貴新。對德國教師教育的思考。中小學教師培訓，2004(10).

[4]牛道生。德國師范教育對經濟和社會的影響。教育理論與實踐，2002(3).

㈡ 在外國是如何評價一個老師的，尤其是一個優秀的老師

這個外國范圍太大，應該說每個國家對一個優秀老師的評價此宏都是不一樣的森孝冊，總體來說，不管哪個慎彎國家對優秀老師的評價都要自身素質高、有愛心、能正確引導和培養學生的創新精神、正直。具體到不同的國家和地區又有些不同，不能一一列舉。

㈢ 德國優秀教師標准

德國學校的評分標準是「5分制」

其中1分是最好的，5分是最差的派裂做
4分及格。

通常，塵衡德國的考試仍然是100分制度。會按照源跡得分再給出一個在「5分制」下的得分。

「5分制」類似於英美的"ABC「評分制度。

㈣ 國外教師教育政策　凸顯教師陽光職業（二）

德國：教師職業高門檻高待遇

德國是世界上開展教師教育較早的國家，教師教育制度比較完善與發達。德國教師教育的穩步發展很大程度上是因為德國政府對教師教育的高度重視，嚴把教師質量關。

德國教師教育的政策、法規具體完備，教師教育工作的每個環節都有明確的規定，操作性很強，教育行政部門的職責許可權非常明確。

根據德國憲法規定，各州有權頒布專門的法令規定教師的培養和培訓。聯邦政府則成立了一個由各州文教部長組成的聯席會議進行統一協調，以促進各州的教師教育制度趨向統一，並對中小學教師提出總的要求。

德國教師的職前教育分為大學的職前教育階段與職業准備教育階段，這兩個階段都由政府負責。根據中小學教育不同階段、不同類型學校對教師水平的需求，將師范生分為小學和中等教育階段ⅰ(初中)的基礎課教師、中等教育游納階段ⅱ(高中)的教師、職業學校的高年鎮困級文化課教師、特殊學校教師四大類，進行有針對性的職前培養。師范生必須根據各州教師法對各類型教師不同的標准規定，來制定自己的修業計劃。

德國法律規定，中小學教師必須在大學或高等師范學校接受過一定課時的教育科學和學科專業教育，並有過一定年限的執教經歷才能取得任職資格。2001年德國聯邦政府頒布了《教師論壇建議書》，強調師資專業素質的提升是教育改革成功的關鍵，建議應該強化教育學科、專門學科以及教育理論和實踐經驗，強化專業發展機制，以適應時代的需求。2004年，德國文化教育部頒發了德國教師教育新標準的決議，成為全德國師范生實習階段和職業准備階段專業要求的基本標准。

此外，近三十年來，德國把教師繼續教育的地位與作用提高到歷史上從未有過的高度。教師的在職進修被納入法制化軌道。根據各州的法律規定，中小學教師到退休為止必須參加定期的教師進修活動，包括在職進修提高和留職帶薪深造兩種，並且教師每年有5個工作日可以帶薪脫產進修。教師進修由各州負責進行，州文教部等政府機構是管轄和推進州內教師進修活動的主要部門。

在教師教育管理領域，德國聯邦政府負責制定教師培訓和工資的框架性規定，各州政府負責教師的錄用、安置、工資和督導，掌管教師的培養和進修。教師一般都是各州的公務員，政府對教師的選拔和錄用採用國家考試的方式進行。

學生取得完全中學畢業證書後進入師范教育階段ⅰ，所有師范生必須接受統一規定的6至8學期的大學科學教育(相當於碩士水平)，課程包括一門主科和一門或多門副科，以及相應的教學法和教育實習，修完課程後進行第一次“國家考試”，考試內容包括畢業論文、書面考試、試講和教育實習。第一次考試通過後，由本人向州文教部提交大學畢業文憑以及第一次國家考試的全部材料，申請到有教師培訓中心的學校（一般是中學）擔任實習教師。實習教師屬於見習公務員。實習期為一年半到兩年，實習期間，要按州文教部的規定上一定數量的示範課，還要學習與教師職業有關的內容。實習教師在各方面的表現由實習學校的教師培訓中心作出評價。這次評價就是第二次教師資格考試，此次考試要求十分嚴格。據德國近年來的統計，有約20%的實習教師無法通過第二次國家教師資格考試。通過第二次教師資格考試後，政府頒發《教師資格證書》。

國家考試對整個國家的教師教育起到了標准化作用，使得全國的教師教育基本水平大致相同。德國的教師資格證書在歐盟國家通用。

德國教師是國家公務員，享有較高的社會地位,可以終身任職。在經神旅沒濟合作和發展組織中,德國教師的工資待遇最高。為提升教師職業的吸引力，德國聯邦和各州政府投入大量經費為師范生發放專門補助，同時不斷提高教師的福利待遇，加大對教師繼續教育的經費投入，教師基本免費參加在職進修，保證教師隊伍的質量。

“在現代工業化國家，教師教育的發展是社會持續發展、經濟增長取得重大成就的歷史標志”。德國政府正是通過建立完善的教師教育法律機制、進行嚴格的教師教育管理以及加大教師教育經費投入等措施促進教師教育的長足發展。德國的經驗表明，推進教師教育發展很大程度上是一種政府責任和政府行為，政府在其中起著主導作用，應該樹立明確的政府責任觀。（皮擁軍）

㈤ 德國教師職業道德具體要求

德國教師職業道德具體要求有：

1、應具有健康的體魄，能勝任繁忙的教育和教學任務。

2、具有敬業精神，熱愛自己的職業，熱愛自己的學生，對他們布滿好奇心，與學生相處不會感到是一種負擔，而是一種快樂，不把學校作為令人討厭的不舒適的場所，相反．覺得在學校里很開心，下班後還不想離開。

3、具有人道主義精神，對學生笑口常開．善於營造一種快樂的氣氛，不把教學環境搞得像老鼠看到貓一樣使學生害怕。

4、熱愛自己的執教學科．因自己的執教學科而感到歡欣鼓舞，了解它的重要性和意義。

5、對自己的執教學科很有自信心，很有把握，了解它的難點、關系、系統、方法等。

6、懂得學習，了解每個人都有自己的學習方式和風格，不同的學習方式有利於不同的個人進行學習、思考和記憶，懂得如何才能真正有效地幫助學生學習。

7、具有民主精神，不僅熟悉到在教師之間應該講民主，而且在師生之間也應該講民主。

8、具有良好師德，具有教師的責任感和使命感。

德國教師地位：

在德國人眼中，教師職業是一種相當崇高的職業。教師職業是非常受到青睞。每個教師都是國家公務員，只要不犯法就終身不會失業。其經濟待遇，無論與歐洲其他國家同行相比，還是同國內其他職業工作者相比，都是比較高的，並超過國內平均水平。

㈥ 德國華人如何看待曹茜

認為曹老師在課堂上的風采專業、認真、熱情又美麗大方。

一、簡介

曹茜，「一口一心」教育發起人，長期致力於口才與公眾表達理論研究與實踐。國內資深口才與公眾表達實戰派教練。中國勞動社會保障部認證國家級培訓師，國家高級人力資源管理師，大型國企培訓經理，北京市演講比賽一等獎獲得者。

2013年度全國500強講師。其獨創的「徹底消除公眾表達緊張」的訓練方法獨樹一幟，效果顯著，深受學員好評。

曹茜老師長期擔任企業大型活動策劃和主持人，主持活動數以百計，形式包括會議、發布會、晚會、行業交流、慶典、節日party等，加之從小持續不斷地大型公眾發言、演講、辯論、主持等相關經驗的積累且多次獲得第一名，因此是名副其實的實戰派教練。

二、成就

自2008年來，曹茜老師開設面授課程，學員數以萬計。

為黨政機關單位、部隊系統、國有大中型企業（如中華人民共和國外交部、中國科學院機關團委、中國共青團團委、中國社會科學院研究生院、北京水利設計研究院、國家郵電局、部隊機關單位、信利集團、梅蘭人壽、天津工業大學等）提供內訓服務，並為眾多企業老總、中高層等一對一輔導。

㈦ 德國的教授是怎麼評出來的

19世紀初的普魯士到希特勒上台前的德國，是世界上高等教育最為發達的國家。拿破崙戰爭推平了神聖羅馬帝國三百多個小邦國的界域，經過合並和肢解，剩下原來的三分之一左右。屈辱的普魯士人在具有哲學頭腦的國王威廉二世「我們從物質上的損失要從精神上補回來」的感召下，於1810年建立了現代意義上的第一所大學——柏林大學。它和原來的漢諾威名校哥廷根大學奠基了當今西方高校的大多數規則和功能，教授的產生辦法可謂其中的經典之一。

德國的教授地位之高，有幾個事例為證。

唯物論的創立者費爾巴哈原為柏林大學神學院的教授，可他致力於宣傳無神論，還發生帶領學生褻瀆神靈之事，當教育當局准備驅逐他向國王請示時，威廉二世答復道：既然他已經那麼不信神，乾脆就把他調到神學院吧。於是他和他的一大堆追隨者如願以償。柏林大學另有兩個教授因為批評當局被驅逐，巴伐利亞的慕尼黑大學聘任了他們，威廉二世認為人才難得，派快馬信使請他們回來，而且願意親自道歉。兩位教授凱旋歸來，柏林大學為他們召開了隆重的歡迎會，而且尊國王命令得到翻倍加薪，其他教授跟著沾光。至於教授生日時可以得到國王親筆簽名的賀卡，那已經是常規化的事情了。

奇貨才能可居。

德國教授這么牛，是人家質量決定的。看看他們的升遷路途，就讓人望而生畏，高山仰止。德國評教授的基本程序為：首先選定五名同行專家，因為只有同行才可以對被考察對象的學術成果做出比較准確的評判，防止外行誤判；其次，避免同校評委。因為同校者既有可能營私舞弊照顧，也可能因為積怨和過節故意打壓報復，影響公平公正；其三是不能有師承關系，以防止蔭庇或老師嫉妒學生產生的不正常操作；其四是沒有同學關系，其五是沒有過科研合作經歷，原因也是避免人際以往的情意和怨恨等情緒摻乎其中。

過了這些關依然不是教授，要等有機會去競聘。因為德國大學的教授不能在原來的工作地方晉升，必須等某大學有高一級的空位時，各校通過考察評估通知已經具有了教授資格的人去競爭。過則留，不過則繼續找機會。全國大學形成了流動機制，殺將出來的，那真是人中呂布馬中赤兔，想不牛都不行了。

避免人情因素加入評職和流動競聘，避免了大學評職中營私舞弊的根本弊端，也避免了同事、上下級的矛盾。過不去的心服口服，要過去就得努力。評上教授，可以心安理得享受兩個中產階級的物質待遇，誰也說不出人家什麼。僅僅從德國評教授這一環節，我們就理解了西方高等教育發達的原因。

反過來看看我們國家評職稱的過程真的是令人汗顏：不投機鑽營不行，不請客送禮不行。有副對聯為證：說你行你就行，不行也行；說你不行就不行，行也不行。橫批：不服不行。

㈧ 一位德國博士這樣說過：中國的教師是世界上最能講的，中國的學生是世界上最能考的。你聽後作何感想

有好有壞吧滑悶旁 總覺得他罩行意思里褒貶都有啊...
但如果聽到說
中國的教師是信橡世界上最能教的
中國的學生是世界上最能學的
會比較開心一點

㈨ 德國教授崗位體制特點是

一、德國高校教師制度的主要特點
1.高校教師等級森嚴，教授自主權極大。德國大學實行教授講座制，通常一個講座只有一名教授。教授實際上分為等級分明的三級，通常他們在高校中依其工資級別被分別稱為C2教授、C3教授和C4教授。[1]教授是各專業的權威，自主權極大。教授其實是一個獨立學科或專業的負責人，他不但負責開設各門課程，而且還獨自決定講座內的人、財、物的使用。大學的其他成員——講師、助教、科學助手、學生以及非科學人員都處在正教授的領導之下，且排除在高校管理的決策過程之外。
2.高校教師的工作任務分工明確。德國高校的人員分為教學科研人員和非教學科研人員。教學科研人員即高校教師，它又分為教授和教授之下的學術中層。教授是德國高校教學科研的核心力量，他們的職責包括組織教學和科研活動，決定科研方向並籌集科研經費，指導博士生和大學畢業生的科學論文，聘用各種教學和科研人員等。學術中層是高校的骨幹教師，他們屬於教授之下的教學科研人員。他們由不同的被聘資格決定了不同的工作任務，分工非常明確[2](具體見下表)。德國高校學術中層任務分工情況表

3.強調教師的科研能力。在講座教授的選擇與任用上，學術水平是核心內容，《德國史1800-1866》有這樣的記載：「在選擇教授人選時，起決定作用的不是地區的考慮，不是同事個人的好惡，不是社會交往能力或口才好壞，也不是筆頭或教課能力，而是研究工作及其成果的獨創性。」
4.教授聘任制度非常嚴格，最終任命權在州政府。德國高校的教授席位是根據專業需要來設置的，只有當教授因故空出席位時，才需要招聘，一般從校外招聘，而不採取本校成員內部逐步升遷的辦法。德國高等學校對教授實行嚴格的聘任制，申請教授的職位要通過競爭，而且有十分嚴格的聘任程序。[3]
5.教授終身制，待遇優厚，社會地位高。教授是德國高等教育的核心。根據《德國高校總綱法》教授可以委任為終身的公務員，不得隨意解僱，也可以委任為非終身制的公務員。實際上，在德國高校中，教授原則上都是終身的國家公務員，大約只有5%的C2教授是有期限的職位。德國的教授歷來擁有令人羨慕的社會地位和穩定而優裕的生活條件。德國高校的正式教師的待遇在社會各職業階層中處於中上水平。
6.教授的培養過程嚴格，時間長。在德國，通向教授職位的道路是一條充滿競爭和風險的漫漫長路。在正常情況下，要得到教授職位，必須經歷多次嚴格的考試和篩選，必須在大學畢業後再獲得博士學位和教授備選資格。據統計，獲得博士學位者的年齡平均為32歲，而取得教授備選資格者平均年齡則要達到39.8歲。一般只有當高校教授職位有空缺時，經教授推薦參加教授招聘，才有可能被任命為正式教授。[4]
7.教授在各級教師職務中比例高，並實行強制流動政策。德國高校各級教師職務中，教授的比例很高，一般60%左右，德國實行大學教授強制流動的政策，通過評聘分離，獲得教授資格的人不得在授予單位應聘。通過這種政策強制人才流動，保證大學吸收各方學者，匯集了不同學校的長處和特色，避免了「獨家單傳」的弊病，這樣大學水平參差不齊的現象就無從產生。
8.兼職教學專業人員在教師隊伍中的比例較高。兼職教學專業人員是德國高等學校教學專業人員的重要組成部分。在高等專科學校，兼職教學專業人員多於全日制教學人員，這說明兼職教師在高等專科學校中具有重要作用。據1991年統計，高等專科學校兼職教師占專業教學人員的60%，大學的兼職教學人員佔大學教學專業人員總數的29%。[5]德國高校教師制度保證了高校學術研究、教師隊伍的穩定、高質量的教學，主要表現在：（1）高校重視學術研究，從各方面保障學術科研人員的研究條件，處處凸顯學術人員的價值，穩定了高質量的教師隊伍，保證了學術自由，促進了科學研究。（2）教授公開招聘，程序嚴格，採取教授強行流動政策，避免了「近親繁殖」、「學術僵化」。（3）德國高校教師崗位設置、工作分工明確到位，各司其職，教學與科研相結合。（4）教師進入高校任教的門檻很高，學術要求很高。在嚴格的聘任要求和過程中，還要進一步對教師加以考核，以此保證了高校教師的質量，保證了高等教育的高質量。
德國教師制度在確保其高質量的師資方面做得相當成功，但其漫長的培養過程以及諸多僵化的方面受到社會猛烈地抨擊，主要表現為：（1）由於教授的數量很少，普通學生很難有機會與教授直接交流而得到教授的指導。（2）德國高校中的教學科研人員真正開始獨立的研究很晚，他們的研究工作受制於他們的教授，還必須承受較大的職業風險。這極不利於高校科學後備人才的迅速成長。（3）德國高校教師職業發展的目標—終身教授，它沒有前設職位，只有一系列的資格條件，包括大學授課備選資格。（4）終身制給教師、教授提供了「鐵飯碗」和豐厚的薪水，但由於沒有配套的評估機制，教師們容易缺乏壓力和積極性。