韓國的核心素養有哪些

❶ 核心素養有哪些國際新趨勢王濤

1. 核心素養的人本主義轉向：

（1）從經濟主義市場經濟主義到人本主義。

（2）從高階素養到基礎素養、必備素養。

（3）從適應社會到改進、改造社會。

2.核心素養的知識基礎：

（1）面向未來：面向學生的未來而非我們的過去。

未來需要：全球素養、財經素養、媒介素養、健康素養等。

（2）精選精練

現代知識迭代、擴融較快，新加坡提出「教少學多」，韓國提出減少30%左逗枝右的內容。瞎乎

（3）價值融入：學生的能動性、創新創造新價值。

5.核心素養的教學轉型：

（1）關注兒童的獨特性

（山神敏2）關聯與回應個體情況

（3）模擬社會情景

（4）差異化學習任務與個性化學習支持

（5）實踐性與綜合性學習及跨學科學習

❷ 國外學生「核心素養」框架模式有哪些

國外的諸多核心素養框架並不相同，有的走的是「全面路線」，幾乎把學生的所有素養都包括在內；有的走的是「簡約路線」，只涉及一些關鍵的、高層級的素養。核心素養框架的確定必須具有時代性與前瞻性。從全球范圍來看，核心素養的選取都反映了社會經濟與科技信息發展的最新要求，強調創新與創造力、信息素養、國際視野、溝通與交流、團隊合作、社會參與及社會貢獻、自我規劃與管理等素養，內容雖不盡相同，但都是為了適應21世紀的挑戰。
自1997年以來，國際經濟虧悔合作與發展組織（OECD）、聯合國教科文組織（UNESCO）、歐盟（EU）等國際組織先後開展關於核心素養的研究。受其影響，美國、英國、法國、德國、芬蘭、日本、新加坡、中國差亮台灣地區等也積極開發核心素養框架。此處主要介紹國際組織、美國（西方國家代表）、新加坡（亞洲國家代表，與我國具有同樣的儒家文化背景）所開發的核心素養框架。
1997年12月，OECD啟動了「素養的界定與遴選：理論和概念基礎」項目，確定了三個維度九項素養。（1）能互動地使用工具，包括三項素養：互動地使用語言、符號和文本；互動地使用知識和信息；互動地使用（新）技術。（2）能在異質群體中進行互動，包括三項素養：了解所處的外部環境，預料自己的行動後果，能在復雜的大環境中確定自己的具體行動；形成並執行個人計劃或生活規劃；知道自己的權利和義務，能保護及維護權利、利益，也知道自己的局限與不足。（3）能自律自主地行動，包括三項素養：與他人建立良好的關系；團隊合作；管理與解決沖突。該框架對於PISA測試具有直接影響，進而對許多國家和地區開發的核心素養框架產生了重要影響。
2006年12月，EU通過了關於核心素養的建議案，核心素養包括母語、外語、數學與科學技術素養、信息素養、學習能力、公民與社會素養、創業精神以及藝術素養共計八個領域，每個領域均由知識、技能和態度三個維度構成。這些核心素養作為統領歐盟教育和培訓系統的總體目標體系，其核心理念是使全體歐盟公民具備終身學習能力，從而在全球化浪潮和知識經濟的挑戰中能夠實現個人成功與社會經濟發展的理想。
2013年2月，UNESCO發布報告《走向終身學習——每位兒童應該學什麼》。該報告基於人本主義的思想提出核心素養，即從「工具性目標」（把學生培養成提高生產率的工具）轉變為「人本性目標」，使人的情感、智力、身體、心理諸方面的潛能和素質都能通過學習得以發展。在基礎教育階段尤其重視身體健康、社會情緒、文化藝術、文字溝通、學習方法與認知、數字與數學、科學與技術等七個維度的核心素養。
2002年美國制訂了《「21世紀素養」框架》，2007年發布了該框架的更新版本，全面、清晰地將各種素養以及它們之間的相互關系呈現出來。
美國「21世紀素養」框架以核心學科為載虛空寬體，確立了三項技能領域，每項技能領域下包含若干素養要求。（1）學習與創新技能，包括批判性思維和問題解決能力、創造性和創新能力、交流與合作能力。（2）信息、媒體與技術技能，包括信息素養、媒體素養、信息交流和科技素養。（3）生活與職業技能，包括靈活性和適應性、主動性和自我指導、社會和跨文化技能、工作效率和勝任工作的能力、領導能力和責任能力。

❸ 國外學生「核心素養」框架模式有哪些

國外"核心素養"框架模式有哪些？

核心素養是個人終身發展、融入主流社會和充分就業所必需的素養的集合，這些素養是在現代民主社會中，為兒童和成人過上有責任感和成功的生活所需要，也為社會應對當前和未來技術變革和全球化挑戰所需要。
關於素養的研究由來已久，心理學中能力模型可以看做是素養研究的前身。近年來，隨著世界教育改革浪潮的推進，世界各國（地區）與國際組織相繼在教育領域建立學生核心素養模型，以此推進教育目標的貫徹與落實，改革教育評價方式，促進教育質量的提高。
國外的諸多核心素養框架並不相同，有的走的是「全面路線」，幾乎把學生的所有素養都包括在內；有的走的是「簡約路線」，只涉及一些關鍵的、高層級的素養。核心素養框架的確定必須具有時代性與前瞻性。從全球范圍來看，核心素養的選取都反映了社會經濟與科技信息發展的最新要求，強調創新與創造力、信息素養、國際視野、溝通與交流、團隊合作、社會參與及社會貢獻、自我規劃與管理等素養，內容雖不盡相同，但都是為了適應21世紀的挑戰。
自1997年以來，國際經濟合作與發展組織（OECD）、聯合國教科文組織（UNESCO）、歐盟（EU）等國際組織先後開展關於核心素養的研究。受其影響，美國、英國、法國、德國、芬蘭、日本、新加坡、中國台灣地區等也積極開發核心素養框架。此處主要介紹國際組織、美國（西方國家代表）、新加坡（亞洲國家代表，與我國具有同樣的儒家文化背景）所開發的核心素養框架。
三個國際組織的學生核心素養框架
1997年12月，OECD啟動了「素養的界定與遴選：理論和概念基礎」項目，確定了三個維度九項素養。（1）能互動地使用工具，包括三項素養：互動地使用語言、符號和文本；互動地使用知識和信息；互動地使用（新）技術。（2）能在異質群體中進行互動，包括三項素養：了解所處的外部環境，預料自己的行動後果，能在復雜的大環境中確定自己的具體行動；形成並執行個人計劃或生活規劃；知道自己的權利和義務，能保護及維護權利、利益，也知道自己的局限與不足。（3）能自律自主地行動，包括三項素養：與他人建立良好的關系；團隊合作；管理與解決沖突。該框架對於PISA測試具有直接影響，進而對許多國家和地區開發的核心素養框架產生了重要影響。
2006年12月，EU通過了關於核心素養的建議案，核心素養包括母語、外語、數學與科學技術素養、信息素養、學習能力、公民與社會素養、創業精神以及藝術素養共計八個領域，每個領域均由知識、技能和態度三個維度構成。這些核心素養作為統領歐盟教育和培訓系統的總體目標體系，其核心理念是使全體歐盟公民具備終身學習能力，從而在全球化浪潮和知識經濟的挑戰中能夠實現個人成功與社會經濟發展的理想。
2013年2月，UNESCO發布報告《走向終身學習——每位兒童應該學什麼》。該報告基於人本主義的思想提出核心素養，即從「工具性目標」（把學生培養成提高生產率的工具）轉變為「人本性目標」，使人的情感、智力、身體、心理諸方面的潛能和素質都能通過學習得以發展。在基礎教育階段尤其重視身體健康、社會情緒、文化藝術、文字溝通、學習方法與認知、數字與數學、科學與技術等七個維度的核心素養。
美國的學生核心素養框架
2002年美國制訂了《「21世紀素養」框架》，2007年發布了該框架的更新版本，全面、清晰地將各種素養以及它們之間的相互關系呈現出來（見圖1）。
美國「21世紀素養」框架以核心學科為載體，確立了三項技能領域，每項技能領域下包含若干素養要求。（1）學習與創新技能，包括批判性思維和問題解決能力、創造性和創新能力、交流與合作能力。（2）信息、媒體與技術技能，包括信息素養、媒體素養、信息交流和科技素養。（3）生活與職業技能，包括靈活性和適應性、主動性和自我指導、社會和跨文化技能、工作效率和勝任工作的能力、領導能力和責任能力。

新加坡的學生核心素養框架
2010年3月，新加坡教育部頒布了新加坡學生的「21世紀素養」框架（見圖2）。其中，核心價值觀包括尊重、負責、正直、關愛、堅毅不屈、和諧。社交與情緒管理技能包括自我意識、自我管理、社會意識、人際關系管理、負責任的決策。公民素養、全球意識和跨文化交流技能，包括活躍的社區生活、國家與文化認同、全球意識、跨文化的敏感性和意識。批判性、創新性思維，包括合理的推理與決策、反思性思維、好奇心與創造力、處理復雜性和模糊性。交流、合作和信息技能，包括開放、信息管理、負責任地使用信息、有效地交流。
學校所有學科的教學，就是為了培育這些素養，最後培養出充滿自信的人、能主動學習的人、積極奉獻的人、心繫祖國的公民。

（以上內容來源：中國教育學會官微；根據相關研究文章綜合整理。）
國際學生核心素養構建模式的啟示
王燁暉 辛濤
一、英國模式：核心素養與《國家課程》緊密結合
1．通過立法形式建立以核心素養為重要構成的國家課程
1979年，英國「皇家文學、製造和商業促進會」(RSA)頒布了《能力教育宣言》(Ecation For Capability Manifesto)，指出教育在培養人才的素質構成方面存在嚴重缺陷，忽略了學生在實際中運用知識與發揮專長的能力的培養。隨後英國國家課程委員會、國家職業資格委員會、資格與課程局等諸多機構對學生的核心素養進行系統研究，為後續課程改革提供了清晰的框架。1988年，《教育改革法案》正式頒布，該法案要求設立國家統一的課程，對課程制定統一的目標和教學大綱，在學生7、11、14、16歲四個關鍵階段末進行評估。
基於前期有關學生核心素養的多年研究，英國在《國家課程》總目標中，明確了學生的核心素養——既包括跨領域的涉及學生精神、道德、社會性和文化等方面的發展和這些方面發展所需要的核心能力，也包括與學科領域緊密結合的關鍵能力。2007年修訂的《國家課程》對核心素養有了更為清晰和全面的表述，其分別從課程目標、學科重要性、關鍵概念、關鍵過程和內容範圍幾個方面，對跨領域和學科特異性的學生發展所需具備的素養和能力進行了系統而完整的闡述。
2．基於核心素養建立跨年級連續性學業質量評價標准
《國家課程》中的另一個重要組成部分——學業質量標准，是基於核心素養建立起來的。每個學科的學業成就標准包括八個水平加一個優秀水平，每一個水平都描述了學生在完成該水平學習後所能展示的能力類型和能力范圍。這八個水平貫串於學生的四個關鍵階段。依據學業質量標准，四個關鍵階段末的國家課程考試對學生課程的掌握情況、學生的能力發展狀況進行實時監測，及時發現問題，保證預設的課程目標能夠得以實現，保證學生的各方面能力得到增長。
英國對學生核心素養的關注源起於職業教育，並逐步在整個教育系統推廣，最終與課程緊密結合。在課程中，英國並不是簡單地將核心能力按照學科進行切分：一方面，各個學科中都有綜合能力的體現；另一方面，各門學科還有各自特有的相應的關鍵能力。隨著對各種能力的不斷深入認識與理解及實踐經驗的積累，修訂後的《國家課程》對各種能力進行了更為細致的區分與界定，為課程的實施、教師的教學提供了明確的指導，有助於學生各項能力的培養。這是英國《國家課程》長期積累與改進的結果。
二、澳大利亞模式：將核心素養細化至各個學科
1．概括七項通用能力並融入各個學科
20世紀80年代以來，面對科技與經濟的迅猛發展，澳大利亞啟動有史以來規模最大的課程改革，開始嘗試建立覆蓋所有教育階段的課程體系。2008年發布的《墨爾本宣言》(Melbourne Declaration on Ecational Goals for Young Australians)從長遠規劃的視角出發，為澳大利亞未來教育的發展提供了戰略性的思路和發展方向——促進教育的公平與卓越，培養青少年成為成功的學習者、自信且富有創造力的個體和主動明智的公民是其總體目標。基於這個總體目標，澳大利亞概括出了公民所必須具有的包括讀寫、計算、信息和通用技術、批判性和創造性思維、道德行為、個人和社會能力及跨文化理解在內的七項通用能力和三大跨學科主題（土著居民和托雷斯海峽島民的歷史和文化、亞洲文化及澳大利亞與亞洲的嚙合和可持續發展）。
澳大利亞整個基礎教育階段的課程，都需將根據總體培養目標所提出的七項通用能力充分融入到各個學科之中。因為學科性質不同，有的學科能夠將七項通用能力全部進行整合，有的只能進行部分整合。以跨文化理解素養為例，英語課程中要求「學生使用跨文化理解和創造一系列的文本，即呈現多元的文化視角和對各種文化背景的人與物的認同」，科學課程中則指明「科學中有很多的機會來發展跨文化的理解，尤其是在科學作為人類活動的內容線及科學在多樣文化背景的應用中」。除此之外，各學科均有專門的部分用於闡述本學科如何體現三大跨學科主題以及本學科與其他學科之間的關系。
2．建立可操作的基於年級水平的學業質量評價標准
澳大利亞的國家課程標准結構清晰、思路明確，分為概述和標准兩個部分。其中概述部分從宏觀層面對學科所應培養的通用能力、跨學科主題及與其他學科的關系等有關核心素養的內容進行充分的說明和闡釋；標准部分包括年級的水平描述、內容描述和成就標准三個部分，按年級對各學科進行詳細規定與說明，是概述部分內容結構和成就標準的具體化，明確給出了各年級學生所應達到的水平。
總體來說，澳大利亞從今後所需的人才角度出發，確定總體教育目標，勾勒出相應的學生所需培養的跨學科通用能力和主題領域，並且將這些內容細化到每一學科中。同時，學業成就標準的設置與年級緊密結合，從知識、能力等多角度具體規定大部分學生在本年級所被期望達到的具體目標。同年級的學業標准與內容標准以及年級水平的描述相互呼應，並提供了合格水平、合格水平以上和合格水平以下的具體樣例。樣例的形式多樣化，為後續的課程評價、教師對學生開展評價提供了明確的範式。
三、芬蘭模式：核心素養與整體的課程設計一體化
1．設置跨領域的核心素養模型並分解至各學科、各學段
芬蘭義務教育階段的目標是教授兒童生活所需的基本知識和技能，培養其自主學習的能力，使兒童成長為熱愛生活、樂於探索、有基本知識和技能、有道德的社會成員。1994年，芬蘭國家教育事務委員會頒布的《高中教育課程大綱》中明確規定了高中教育的目的：培養綜合素質高、個性健康全面發展、有創造力和合作精神、能夠獨立探求知識、熱愛和平的社會成員。
在2004年頒布的《基礎教育國家核心課程》中，根據當代以及未來社會對公民、歐洲國家對公民的要求，芬蘭對所培養的學生設置了七個明確的主題：成長為人，文化認同與國際化，信息素養與交際，參與行使公民與企業家的權力，對未來環境、健康和可持續發展的責任感，安全與交通，技術個體。在每個主題下，都有對具體目標和核心內容的明確規定。這些規定都是跨學科的，體現的是教育與教學過程中最為核心的部分。在實際課程設計與教學中，根據不同學科的特點和學生不同發展階段的身心特點，這些目標和核心內容被分解到不同的學科，進一步提出更具體的學科目標和核心內容，同時還有具體的對學生優秀表現的評價標准。芬蘭對學生核心素養的界定與其課程的制定緊密結合。從上位的教育目標到中間層面的核心素養到具體的學科目標，各個層面之間有較好的銜接，核心素養與整體的課程設計是一體的，這有助於教師對課程的實施和對教育目標的把握。
2．學業質量評價標准相對獨立
相比較而言，芬蘭的課程體系與評價是相對分離的。雖然芬蘭也有專門的《基礎教育質量標准》，但它並不像《基礎教育國家核心課程》那樣具有法律效應，只是為各級各類學校和教師提供建議。這樣的設置與芬蘭的教育體制特點有著密切的聯系。芬蘭全國的教育質量非常均衡，課程豐富多樣，教師的整體素質高，所有的教師、學校領導者和地區的利益相關者共同參與當地學校課程的編制。在國家課程框架的宏觀目標指導下，課程編制的整個過程是自上而下和自下而上兩方面結合。參與教育各個環節的人員對課程體系都有深入的理解與認識，因此相應的評價只需要提供大致的要求和方向即可。
四、對我國課程改革的啟示
我們回顧總結國際課程體系中核心素養模型的構建，並不是鼓勵直接照搬任何一國的做法，而是希望能夠從中獲取經驗，借鑒國際上一些成熟有效的做法，為我國後續的課程改革提供新的視角與思路，鞏固並且進一步提升我國課程改革的成效。
1．立足學生發展，建立以社會主義核心價值觀為中心的學生核心素養體系
世界各國根據對社會對人才的需求和公民適應現代社會所需的基本能力的綜合分析，總結出本國學生所應具備的核心素養，這些素養是學生們成功且有責任地生活於現代社會所必需的，也是他們應對當前與未來世界的各種挑戰所必備的。
在我國，面對當前社會急切渴求優質教育的大背景，我們應當在課程改革的推進與深化中，進一步改變課程教學重內容輕能力的現狀，立足於社會主義核心價值觀，通過對我國社會對人才需求的系統分析，充分吸收和借鑒各國的成熟做法，明確我國學生所需掌握的核心素養，將社會主義核心價值觀融入到國民教育之中，實現素質教育，促進學生的全面和持續發展。
2．在學生核心素養體系的框架下，進行課程設計與改進
對於學生的培養，終將要落到課程體系，落到教師的教學之中。核心素養是一個相對宏觀上位的理論模型，如何將核心素養細化到課程之中，是課程設計與改革成功與否的重要環節。英國、澳大利亞和芬蘭等國家，雖然各自將核心素養融入課程的模式不同，但是其共同之處在於，具體學科設計都是基於核心素養的模型或者框架來進行的，隨著時間的不斷推移和經驗的積累，這些國家的課程在設計與改革過程中，不斷地對核心素養的各個方面進行細化、分解和調整，將宏觀上位的核心素養理念具體化，並最終與微觀的學科知識緊密結合，由此將理論層面的素養具象為教師可具體實施和教學的內容，將核心素養的培養完全融入到具體的課程之中，從而把對學生核心素養的培養落到實處。
3．基於核心素養體系，建立系統的學業質量評價標准
英國、澳大利亞和芬蘭的課程體系中均有系統的學業質量評價標准，但是各自建立的模式又有不同。就我國的具體情況而言，在課程體系的統領性文件——課程標准中設置系統的學業質量評價標准更為合適。在學生核心素養體系指導下，在課程標准中建立起系統的學業質量評價標准，能夠為我國的教學和評價帶來諸多好處。首先，由於課程標准在我國課程體系中的權威地位，學業質量標準的設立，能夠為後續教材的設計與編寫、教師的教學實施以及學生的評估提供有力依據。其次，由於基於核心素養體系建立起來的學業質量評價標准，是從評價學生的能力發展入手，而不再局限於知識內容的死記硬背，因此，這就能夠逐步扭轉片面追求「應試教育」的局面，逐步建立起科學合理的評價理念。同時，作為一套系統的評價標准，它能夠為教師提供明確的指標，告訴教師教學應當達到的程度，保證學生能夠達到質量評價標準的要求。[4]這樣的學業質量評價標准，既能作為教師平時教學中進行自我評估的重要依據，又能作為外部的評價准則，實現對學生、教師、學校乃至區域教育質量的科學評測，是提升我國教育質量，實現素質教育的重要保障。
（文章來源：中國社會科學網站；《中小學管理》2015年第09期；作者：王燁暉辛濤；作者單位：北京師范大學教育學部、北京師范大學中國基礎教育質量監測創新協同中心。）
守望新教育「核心素養」文章鏈接
核心素養的「核心」在那裡
創造適合每個學生發展的教育
清華附小的素養之光，跨界之美，主題之智
「守望新教育」特別鏈接——
過一種幸福完整的教育生活
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守望新教育微信號： swxjy_cdq守望新教育：聆聽大師的教育智慧，分享高人的教育心得，匯聚田野的教育創造，助力有緣的教育夢想。守望新教育：呈人之美，成人之美。守望新教育：幫助新教育共同體成員過一種幸福完整的教育生活。新教育實驗，是一個以教師專業發展為起點，以通過營造書香校園、師生共寫隨筆、聆聽窗外聲音、培養卓越口才、構建理想課堂、建設數碼社區、推進每月一事、締造完美教室、研發卓越課程、家校合作共建十大行動為途徑，以幫助新教育共同體成員過一種幸福完整的教育生活為目的的教育實驗。什麼是新教育？對於我來說，當一些理念漸被遺忘，復又提起時候，它是新的；當一些理念只被人說，今被人做的時候，它是新的；當一些理念由模糊走向清晰，由貧乏走向豐富的時候，它就是新的；當一些理念由舊時的背景運用到現在的背景去續承，去發揚，去創新的時候，它就是新的。

❹ 核心素養有什麼內涵

核心素養的內涵：

1. 核心知識

2. 核心能力

3. 核心品質

❺ 核心素養的六大內容是什麼

核心素養的六大內容是人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新。

具體細化為國家認同等18個基本要點。各素養之間相互聯系、互相補充、相互促進，在不同情境中整體發揮作用。

學生發展核心素養，主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。

研究學生發展核心素養是落實立德樹人根本任務的一項重要舉措，也是適應世界教育改革發展趨勢、提升我國教育國際競爭力的迫切需要。

基本原則：

第一，堅持科學性。緊緊圍繞立德樹人的根本要求，堅持以人為本，遵循學生身心發展規律與教育規律，將科學的理念和方法貫穿研究工作全過程，重視理論支撐和實證依據，確保研究過程嚴謹規范。

第二，注重時代性。充分反映新時期經濟社會發展對人才培養的新要求，全面體現先進的教育思想和教育理念，確保研究成果與時俱進、具有前瞻性。

第三，強化民族性。著重強調中華優秀傳統文化的傳承與發展，把核心素養研究植根於中華民族的文化歷史土壤，系統落實社會主義核心價值觀的基本要求，突出強調社會責任和國家認同，充分體現民族特點，確保立足中國國情、具有中國特色。

❻ 核心素養包括哪些內容

核心素養分為文化基礎、自主發展、社會參與3個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。

1、人文底蘊。主要是學生在學習、理解、運用人文領域知識和技能等方面所形成的基本能力、情感態度和價值取向。具體包括人文積淀、人文情懷和審美情趣等基本要點。

2、科學精神。主要是學生在學習、理解、運用科學知識和技能等方面所形成的價值標准、思維方式和行為表現。具體包括理性思維、批判質疑、勇於探究等基本要點。

3、學會學習。主要是學生在學習意識形成、學習方式方法選擇、學習進程評估調控等方面的綜合表現。具體包括樂學善學、勤於反思、信息意識等基本要點。

4、健康生活。主要是學生在認識自我、發展身心、規劃人生等方面的綜合表現。具體包括珍愛生命、健全人格、自我管理等基本要點。

5、責任擔當。主要是學生在處理與社會、國家、國際等關系方面所形成的情感態度、價值取向和行為方式。具體包括社會責任、國家認同、國際理解等基本要點。

6、實踐創新。主要是學生在日常活動、問題解決、適應挑戰等方面所形成的實踐能力、創新意識和行為表現。具體包括勞動意識、問題解決、技術應用等基本要點。

❼ 國外學生核心素養有哪些

美國「21世紀素養」框架以核心學科為載體，確立了三項技能領域，每項技能領域下包含若干素養要求。（1）學習與創新技能，包括批判性思維和問題解決能力、創造性和創新能力、交流與合作能力。（2）信息、媒體與技術技頃物能，包括雀晌液信息素養、媒體素養、信息交流和科技素養。（3）生活與職業技能，包括靈活性和適應性、主動性和自我指導、社會和跨文化技能、工作效率和勝任工作的能力、領導能力和責任能力。
新加坡的學生核心素養框架
2010年3月，新加坡教育部頒布了新加坡學生的「21世紀素養」框架（見圖2）。其中，核心價值觀包括尊重、負責、正直、關愛、堅毅不屈、和諧。社交與情緒管理技能包括自我意識、自我管理、社會意識、人際關系管理、負責任的決策。公民素養、全球意識和跨文化交流技能，包括活躍的社區生活、國家與文化認同、全球意識、跨文化的敏感性和意識。批判性、謹銀創新性思維，包括合理的推理與決策、反思性思維、好奇心與創造力、處理復雜性和模糊性。交流、合作和信息技能，包括開放、信息管理、負責任地使用信息、有效地交流。
學校所有學科的教學，就是為了培育這些素養，最後培養出充滿自信的人、能主動學習的人、積極奉獻的人、心繫祖國的公民。

❽ 聯合國教科文組織學生核心素養包括哪些

學生核心素養：從身體健康、社橋孫會情緒、文化藝術、文字溝通、學習方法與認知、數字與數學、科學與技術這七個維度，建構了基礎教育階段學生應該達成的學習目標體系。

自學缺漏知識，以便打好扎實的知識基礎，使自己所掌握的知識能跟上和適應新教敏歷鏈材的學習。為了配合新教材的學習而系統自學有關的某種讀物。不受老師的教學進度的限制提前系統自學新教材。

養成自控式學習習慣

培根說過：＂習慣真是一種頑強的力量，它可以主宰人生。＂所以養成良好的學習習慣非常重要。

自控式學習習慣是指在自控式學習活動中，由於重復練習而鞏固下來並變成內在需要的學習行為方式，是在一定情境中不再需要任何意志努力和監督而能自動學習的行為傾向。

它雖然屬於非智力因素，並不直接參與智慧活動，但在智慧活動中具有動力和調節效能，屬於意志活動范疇。語文學習尤其要有這種習慣，如用心聽講、作業書寫規范、獨立完成作業、制訂學習計劃、爛判多讀、多背、多思考、經常練筆、看報等。