俄羅斯cse效應怎麼樣

⑴ 課程評價的主要模式有哪幾種

1、目標評價模式

目標（objective）評價模式，在泰勒的「評價原理」和「課程原理」的基礎上形成的。

2、目的游離評價模式

斯克里文針對目標評價模式的弊端而提出來的。他認為，評價者應該注意的是課程計劃的實際效應，而不是其預期效應，即原先確定的目標。在他看來，目標評價模式只考慮到預期效應，忽視了非預期的效應（或稱為「副效應」、「第二效應」）。

3、CIPP評價模式

CIPP是由背景評估（context evaluation）、輸入評價（input valuation）、過程評價（process evaluation）、成果評價（proct evaluation）這四種評價名稱的英文第一個字母組成的略縮詞。

斯塔弗爾比姆認為，評價不應局限在評定目標達到的程度上，而應該是為課程決策提供有用信息的過程，因而他強調，重要的是為課程決策提供評價材料。

4、外觀評價模式

外觀（countenance）評價模式是由斯塔克提出的。他認為，評價應該從三方面收集有關課程的材料：前提條件、相互作用、結果。前提條件是指教學之前已存在的、可能與結果有因果關系的各種條件；相互作用是指教學過程，主要是指師生之間和學生之間的關系。

結果是指實施課程計劃的效果。對於這三個方面的材料都需要從兩個維度——描述與批判——作出評價。描述包括課程計劃打算實現的內容和實際觀察到的情況這兩方面的材料；評判也包括根據既定標準的評判和根據實際情況的評判兩種。

5、差距評價模式

差距（discrepancy）評價模式是由普羅佛斯提出的。他指出，一些評價模式只重視幾種課程計劃之間的比較，沒有注意該計劃本身所包含的成分。而事實上，一些自稱在實施某種課程計劃的學校，並沒有按照該課程計劃來運作，所以，這類計劃之間的比較並沒有什麼意義。

差距模式旨在揭示計劃的標准與實際的表現之間的差距，以此作為改進課程計劃的依據。差距評價模式包括五個階段。設計階段；裝置階段；過程階段，或稱過程評價；產出階段，或稱結果評價；成本效益分析階段，或稱為計劃比較階段。

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評價意義

1、課堂教學評價具有導向功能，能夠促進課堂教學改革。

2、課堂教學評價具有激勵功能，可以加強教師之間的相互交流。

3、課堂教學評價是促進教師專業發展的重要途徑。

4、課堂教學評價具有決策和鑒定功能，是學校管理工作的重要組成部分。

5、課堂教學評價是對一個教師的肯定，是對學生的責任所在。

⑵ 教學評價八種方法是什麼

（一）目標評價模式

目標（objective）評價模式是在泰勒的「評價原理」和「課程原理」的基礎上形成的。「評價原理」可概括為七個步驟：確定教育計劃的目標；根據行為和內容來解說每一個目標；確定使用目標的情境；設計呈現情境的方式；設計記錄的方式。

確定評定時使用的計分單位；設計代表性樣本的手段。泰勒的評價原理是以目標位中心來展開的，主要針對20世紀初形成並流行的常模參照測驗的不足而提出的。

泰勒的「課程原理」可以概括為四個步驟：確定課程目標、根據目標選擇課程內容、根據目標組織課程內容、根據目標評價課程。其中，確定目標是最為關鍵的一步，因為其他所有步驟都是圍繞目標而展開的。這也是為什麼人們把它稱為目標模式的原因。

在泰勒看來，如果我們要系統地、理智地研究課程計劃，首先必須確定所要達到的目標。除非評價方法與課程目標相切合，否則評價結果便是無效的。由此可見，評價的實質，是要確定預期課程目標與實際結果相吻合的程度。

目標評價模式強調要用明確的、具體的行為方式來陳述目標。評價是為了找出實際結果與課程目標之間的差距，並可利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或修改課程目標的依據。

由於這一模式既便於操作又容易見效，所以很長時間在課程領域佔有主導地位。但由於它只關注預期的目標，忽視了其他方面的因素，因而導致了不少人的批評。

（二）目的游離評價模式

目的游離（goal-free）評價是斯克里文針對目標評價模式的弊端而提出來的。他認為，評價者應該注意的是課程計劃的實際效應，而不是其預期效應，即原先確定的目標。在他看來，目標評價模式只考慮到與其效應，忽視了非預期的效應（或稱為「副效應」、「第二效應」）。

斯克里文主張採用目的游離評價的方式，即把評價的重點從「課程計劃預期的結果」轉向「課程計劃實際的結果」上來。評價者不應受預期的課程目標的影響。盡管這些目標在編制課程時可能是有用的，但不適合作為評價的准則。

因為評價者要收集有關課程計劃實際結果的各種信息，不管這些結果是預期的還是非預期的，也不管這些結果是積極地還是消極的。只有這樣才能對課程計劃作出准確的判斷。

然而，目的游離評價也遭致了不少人的批評。主要的問題是，如果在評價中把目標擱在一邊去尋找各種實際效果，結果很可能會顧此失彼，背離評價的主要目的。

此外，目的完全「游離」的評價是不存在的，因為評價者總是會有一定的評價准備，游離了課程編制者的目的，評價者很可能會用自己的目的來取而代之。嚴格地說，目的游離評價不是一個完善的模式，因為它沒有一套完整的評價程序，所以有人把它當做一種評價的原則。

（三）CIPP評價模式

CIPP是由背景評估（context evaluation）、輸入評價（input valution）、過程評價（process evaluation）、成果評價（proct evaluation）這四種評價名稱的英文第一個字母組成的略縮詞。

斯塔弗爾比姆認為，評價不應局限在評定目標達到的程度上，而應該是為課程決策提供有用信息的過程，因而他強調，重要的是為課程決策提供評價材料。CIPP模式包括收集材料的四個步驟：

背景評價，即要確定課程計劃實施機構的背景，迷宮卻評價對象及其需要，明確滿足需要的機會，診斷需要的基本問題，判斷目標是否已反映了這些需要。

輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進行評價。

過程評價，主要是通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施過程中存在的問題，需要對計劃實施情況不斷加以檢查。

成果評價，即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結果有關的各種描述與判斷，把他們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯系起來，並對它們的價值和優點作出解釋。

CIPP評價模式考慮到影響課程計劃的種種因素，可以彌補其他評價模式的不足，相對來說比較全面。但由於它的操作過程比較復雜，難以被一般人所掌握。

（四）外觀評價模式

外觀（countenance）評價模式是由斯塔克提出的。他認為，評價應該從三方面收集有關課程的材料：前提條件、相互作用、結果。前提條件是指教學之前已存在的、可能與結果有因果關系的各種條件；相互作用是指教學過程，主要是指師生之間和學生之間的關系。

結果是指實施課程計劃的效果。對於這三個方面的材料都需要從兩個維度——描述與批判——作出評價。描述包括課程計劃打算實現的內容和實際觀察到的情況這兩方面的材料；評判也包括根據既定標準的評判和根據實際情況的評判兩種。

按照外觀評價模式，課程評價活動要在整個課程實施過程中進行觀察和手機資料。它不限於檢查教學結果，而是注重描述和評判在教學過程中出現的各種動態現象。由於它把課程實施過程前後的材料作為參照系數，這比以前的評價模式更為周到。

但它把個人的觀察、描述的判斷作為評價的主要依據，很可能會滲入個人的主觀因素。此外，前提條件、相互作用和結果因素三者的界限並不是絕對的，相互作用或教學過程本身會存在眾多的前因與後果。

（五）差距評價模式

差距（discrepancy）評價模式是由普羅佛斯提出的。他指出，一些評價模式只重視幾種課程計劃之間的比較，沒有注意該計劃本身所包含的成分。而事實上，一些自稱在實施某種課程計劃的學校，並沒有按照該課程計劃來運作，所以，這類計劃之間的比較並沒有什麼意義。

差距模式旨在揭示計劃的標准語實際的表現之間的差距，以此作為改進課程計劃的依據。差距評價模式注意到課程計劃應該達到的標准（應然）與各個階段實際表現（實然）之間的差距，並關注造成這種差距的原因，以便及時作出合理的抉擇，這是其他評價模式所無法比擬的。

但在「應然」與「實然」之間，會遇到許多價值判斷的問題，這是一般評價手段難以解決的。

（六）CSE評價模式

CSE(Center for the Study of Evaluation)是美國加利福尼亞大學洛杉磯分校評價中心的一個簡稱，CSE提出了一種更加務實的評價模式，在美國得到了廣泛運用。這種評價模式分為4個階段： 對需求進行評估，對於計劃的選擇，形成性評價，總結性評價。

（七）自然式探究評價模式

自然式探究(naturalistic inquiry)評價模式是建立在現象學、解釋學、日常語言分析哲學以及符號互動等理論之基礎上的。

自然式探究評價模式認為，科學(嚴格意義的科學)探究的方法僅是人類許多種求知方法中的一種。評價的最佳方式是在自然背景下對社會行動進行現場研究並作出描述。它不主張採用固定的研究方法。

它的主要特徵包括: 注重自然情境的研究；注重定性的研究方法；注重從事實歸納中獲取理論；注重個案分析；注重緘默的或不言而喻的知識；研究設計是逐漸形成的等。

（八）應答模式

在評價的應答模式中，Stake提出了評價過程中評價者和評價聽取人之間相互作用的12個步驟(准確地說，應該是關於評價問題的12個方面)。

這些步驟是：

1、確定評價范圍。由評價人員和當事人確定評價方案的范圍。

2、了解評價活動。評價人員要綜觀整個評價活動及其主要特點。

3、確定評價目的和重點。評價人員要發現評價的目的和不同層面的參與者所關心的問題，由此確定評價的重點。

4、形成議題和問題。評價人員要分析種種觀點，分析種種疑慮和要求，綜合並列表說明所要研究的問題。

5、確定所需的資料。根據需要研究的問題選擇資料。

6、選擇觀察者、判斷者和評價工具。

7、觀察指定的前提條件、過程因素和結果因素，同時評價人員還要搜集各種資料，從事判斷。

8、理論總結，對方案進行描述性材料的准備或個案研究。

9、檢查其有效性。通過不同的測驗，確認或否定某些證據，讓不同的人檢查和判斷。

10、篩選組合。對各種資料進行整理，以供評價聽取人使用，並分別搜集不同人的反應以照顧不同團體的需要。

11、准備正式報告。根據當事人的需要搜集信息，准備報告。

12、與方案當事人、評估聽取人和方案執行人員交談。通過交談、溝通，了解和激發各類人員的興趣和利益，以形成最好的評價。

⑶ 防腐陰極保護的原理是什麼

原理是向被腐蝕金屬結構物表面施加一個外加電流，被保護結構物成為陰極，從而使得金屬腐蝕發生的電子遷移得到抑制，避免或減弱腐蝕的發生。

金屬—電解質溶解腐蝕體系受到陰極極化時，電位負移，金屬陽極氧化反應過電位ηa 減小，反應速度減小，因而金屬腐蝕速度減小，稱為陰極保護效應。

利用陰極保護效應減輕金屬設備腐蝕的防護方法叫做陰極保護 。由外電路向金屬通入電子，以供去極化劑還原反應所需。

從而使金屬氧化反應(失電子反應)受到抑制。當金屬氧化反應速度降低到零時，金屬表面只發生去極化劑陰極反應。

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陰極保護使用的場合較多，它通常由一個電源變壓器和一個橋型整流器組成。陰極保護的電壓是可以調節的，使用的電源負荷較大。它把交流220 V電源通過變壓器和整流電路變成直流。

將負電極接至金屬外皮，正電極接地，確保線纜外皮對地保持適當的負電位，這樣線纜的金屬外皮就不容易受到腐蝕了。陰極保護設備如果不用交流電，也可以用直流電池供電。

陰極保護准則：

為了便於實際應用，通過多年的實踐與研究，得出了以下幾個判斷結構是否得到充分保護得判斷准則。NACE RP 0169 建議「在通電的情況下,埋地鋼鐵結構最小保護電位為-0.85V CSE或更負。

在有硫酸鹽還原菌存在的情況下，最小保護電位為-0.95V CSE，該電位不含土壤中電壓降（IR降）」。實際測量時，應根據瞬時斷電電位進行判斷。

目前流行的通電電位測量方法簡便易行，但對測量中IR降的含量沒有給予足夠重視。其後果是很多認為陰極保護良好的管道發生腐蝕穿孔。

這方面的教訓是很多的。如：某氣田南干線，認為陰極保護良好，但實際內檢測發現腐蝕深度在壁厚的10-19% 的點多達410處； 個別位置的點蝕深度達到50%。

進行斷電電位測量發現，很多點保護電位（斷電電位）沒有達到-0.85V CSE。有效的方法是實際測量幾點的IR降，保護電位按0.85 + IR 降來確定。

IR 降可以通過通電電位減去瞬時斷電電位來獲得，也可以用瞬時通電電位減去結構自然電位來獲得。瞬時斷電電位與自然電位電位之差不得小於100mV。

在有些情況下，在斷開電源0.2-0.5秒內測量斷電電位，待結構去極化後（24 或48 小時後）再測量結構電位（自然電位），其差值應不小於 100mV。

也可以用通電電位（極化後）減去瞬時通電電位來計算極化電位。最大保護電位的限制應根據覆蓋層及環境確定，以不損壞覆蓋層的粘結力為准,一般瞬時斷電電位不得低於-1.10V CSE。

由於受舊規范的影響，很多人還認為陰極保護最大電位不能低於-1.5V CSE。事實上這種觀念使錯誤的，造成的危害也是巨大的。

判斷陰極保護電位是否過大應以斷電電位為判斷基礎，只要斷電電位不低於-1.1V CSE（西歐為-1.15V CSE），通電電位再大也沒有關系。