法国家庭教育从什么时候开始改革

㈠ 法国的教育制度是什么需要准备哪些申请材料

一、教育行政

1．中央教育行政机构
中央设国民教育部，教育部长由政府总理提名，由总统任命。通过分工精细的下属部门和地方学区长及各级督学员，对全国各级公立学校的教学与行政实行严格的管理和控制，同时，也对同政府签订合同的私立学校实施监督。
教育部内设总督察署，负责各级学校日常教学工作的评审与调研，即把握总的教育方针，并就固定的题目开展调研，帮助部长掌握基层学校的情况。另设教学大纲委员会专门负责制定教学大纲的工作。对教师的督察工作则完全交给地方学区的督学。
2．地方教育行政机构
法国国民教育部通过下设的地方教育行政部门－－学区实现其领导。全国共分28个学区(其中包括一个海外领地学区)，它们的地理范围大部分与经济区相同。每个学区包括几个省，由一名学区长领导。学区长属于国家高级官员，学区长代表国民教育部长，负责落实中央有关教育的方针政策。
此外，每个学区内的各省，均设有省级督学员。

二、学制结构

法国现行学制，分初等、中等和高等三级。

三、各级各类教育

1．学前教育
在法国，学前教育是初等教育的组成部分，由幼儿学校(ecolematernelle)实施。学前教育的目标是，通过对美感的启蒙。对身体的意识，对灵巧动作的掌握和对集体生活的学习，发展幼儿的语言实践能力和个性，同时还注意发现儿童在感觉、运动或智力方面的障碍并及早诊治。
2．初等教育
小学教育是初等教育的主体，构成法国义务教育的第一阶段，由小学实施。
除了公立小学之外，法国还有私立小学，多为宗教团体所办，大多数与政府教育机构签订了合同，按照统一的教学大纲施教，同时也得到政府少量的资金补贴。
小学教育的任务包括“口笔头常用法语的实践及算术和数学简单运算的实践，包括启蒙活动及与之相关的基本概念的传授，包括艺术教育、手工教育和体育”，为中等教育打基础。
全国小学教育的大纲，由教育部统一制定。课程有7门：法语、数学、科学技术、历史地理、公民教育、艺术教育和体育。
3．中等教育
(1)初中。法国的小学毕业生都可就近注册进入初中学习。初中学制4年，分为两个阶段：前两年(六年级、五年级)是观察阶段，后两年(四年级、三年级)为方向指导阶段。课程有：法语、数学、现代外语、史地、经济、公民教育、物理、生物、地质学、科技、艺术、体育等，初中开始实行毕业考试制度，合格者可获得“初中毕业证书”。
(2)高中。高中是法国中等教育的第二阶段，学制3年，也称长期高中，分为普通和技术两类。初中毕业生根据方向指导的结果就近入学。
普通高中的主要任务是为高等教育的文理专业输送人才。课程有：法语、史地、公民教育、外语、数学、物理、体育。
技术高中的主要任务是培养技术员和为高等教育的技术专业输送人才。它们有共同开设的课程但课时不同，根据本方向的特点有所增减。此外，普通高中还有大量的必修课和自选课，而技术高中则有每周10—20课时的专业教育。
高中毕业时要进行中学毕业会考，以此衡量学生对知识掌握的程度和教学的质量。考试合格者获得会考合格证书，可直接进入综合大学第一阶段学习，不再受任何考试选拔(名牌大学校除外)。
4．职业技术教育
高中阶段，出现三种形式：普通高中设技术选修课，技术高中设技术专业课，而职业高中则培养技术工人和技术职员。
职业高中是实施短期中等职业教育的机构，是义务教育的重要补充，是以培养“就业”学生为主要任务的全日制公立或私立学校。
在法国，还存在短期高等职业技术教育，相当于专业教育的第三教育等级。其实施机构有：在高中设立的“高等技师班”，综合大学设立的高等技术专科学院，以及高等职业专科学院。它们为那些希望早就业或具有某一专业特长和爱好的毕业生提供了升学与就业的机会。
高等技术专科学院也称短期技术大学，虽设在综合大学内部，但自成体系。高等职业专科学院是1991年才开始出现的。
5．高等教育
在法国，实施高等教育的机构包括普通(或综合)大学、高等专科学校(或大学校)、以及短期高等教育机构，如高等技术学院和高等职业学院，此外，还有传统的高等教育机构，如法兰西学院、国家天文台等。
1968年的《高等教育法》规定。法国高等教育的根本任务是“建立与传播知识、发展科学研究和培养人”，必须“有助于社会晋升培训，并由此促进社会朝着使每个人对自己的命运具有更大责任感的方向发展”。
(1)大学。现代的法国大学是根据“自立”、“参与”和“多学科”的办学原则而改组成的教学与科研并重、行政管理自主、教学安排自定的公立科学文化性机构，是法国高等教育的主体。
大学分阶段(cycle)组织教学。第一阶段是基础课，第二阶段是专门化，第三阶段是深造和从事科学研究。
大学实行学分制，获得规定学分是获得学位的先决条件。课程分必修、必选、自选三种。
(2)大学校。大学校是高级官员、高级管理人才和高级科技人才的主要培养基地。
大学校人学考试不统一进行，一些学校单独组织，一些方向、水平相近或有传统联系的学校联合组织。各校的主要共同点是，学制大多三年，基本不实行学分制，要求严，重实际应用，人文、社会、经济、语言等普通课占有相当比重，只颁发本校毕业文凭。一些学校还独立地或与大学等其他高教科研机构联合，培养研究生。
大学校是法国高等教育的一大特色，它起点高，要求严，重应用，讲实效，规模小，学生出路保险且待遇优于受过由其他机构实施高等教育的大学生，形成良性循环，是英才主义的典型产物，与气氛松弛、淘汰率高、出路没保证的群众性(或说普及型)的大学形成鲜明对照。
6．师范教育
自1889年7月起，法国教师成为国家教育事业的代表，由政府任命，从国家税收中分得薪水，晋升、提级有规则可循，一进入师范学校就成为国家工作人员，并领取津贴，毕业后工作有保障，退休后生活有依靠。
初等教育师资即幼儿教师和小学教师的培养主要在师范学校。自1986年秋季开学起，现行师范学校不再面向高中毕业会考合格者招生，而是直接招收大学第一阶段毕业生，即持有大学普通教育文凭者或具有同等学力者。
中学的普通教育和职业教育师资必须首先在大学第一阶段毕业、并在第二阶段学习了一门专业。
要当普通中学教师者，通过考试后再到“地区教育中心”实习1～2年。
要当职业高中教师者，通过考试后要进入“职业教育师范学院”实习。最后，实习生要通过两次授课考核，通过者获得正式的职业教育教师文凭。

一、初等教育改革

1985年法国教育部公布了新的小学教学大纲，并从该年秋季开学起实施。新大纲规定小学均开设法语、数学、科学与技术、史地、公民教育、艺术教育、体育7门课程，废止白1969年开始实施的课时三分制教学计划，恢复传统的分科教学，以加强基础学科的教学。
1989年法国国民议会通过了《初等教育方向指导法》，其主要内容是：
(1)取消留级制度，实行弹性学制。即将初等教育分为准备学习阶段(2～5岁)、基础学习阶段(5～8岁)和巩固加深阶段(8～11岁)。
(2)调整课程设置，把小学的7门课程分为3组。第一组包括法语、史地、公民教育，第二组包括数学、科学与技术，第三组包括艺术、体育。
(3)在同班或同年级中建立学科同质小组。即学校允许学生某一学科的进度快些或慢些或暂时落后，把学习的主动权交给学生，使具有相同兴趣和学习节奏的学生能够充分发挥自己的学习优势。
(4)重新安排学年，调整学习节奏，使学生有足够的休息时间。
(5)推进阅读计划。
(6)增设外语。

二、中等教育改革

20世纪80年代以来，法国在中等教育领域的改革措施主要有：
1．改革初中
(1)革新教学内容和教学方法，实现教学内容和方法的现代化。1985年法国教育部公布了初中新教学大纲，新大纲的特点是：①加强法语教学，强调提高学生的阅读和书写能力；②按照循序渐进的原则，重新安排初中各年级数学的深度和进度，加强数学基本技能的训练；③加强外语教学，鼓励更多的学生学习第二外语，以适应欧共体统一市场的需要；④独立开设公民教育课，加强道德教育；⑤设置必修的综合技术课，使每个学生在结束义务教育时都受过一定的现代科学技术的基础教育。
(2)加强体育和艺术教育。法国教育部强调，艺术教育要给学生创造自我表现的条件，扩展其文化修养和知识，通过激发学中的灵感和启迪他们的智力，达到使其个性得以充分的发展。
(3)建立“教育优先区”。即在辍学现象严重的地区发动社会与学校合作，帮助家庭条件差和功课差的学生完成规定的学业。
2．改革高中
1991年4月，教育部长若斯潘宣布了高中改革计划。其主要内容是：
(1)重新组合各科类的设置。通过调整高中的课程设置和毕业会考中各科类分数所占的比重，把学生分为文学、科学和经济三大类，使原来各科类之间明显的等级差别被同科类内部的竞争所取代，以便充分调动学生的学习积极性。此外，特别要加强科技类的普通文化课的教学。
(2)增加机动课时，用于补习和指导。即在高中的前2年，让学生每周有3个小时的机动课时，用于在教师指导下按学习水平分成小组活动。落后生可以借此弥补差距，其他学生则接受掌握正确学习方法的帮助。对毕业班，机动课时用于强化学生所学的专业深知识。
(3)增加学生选择的机会，打破旧的上下等级和平行隔断。建立普通教育和职业教育之间相互变通的渠道，使学生即使接受职业教育也可以根据自己今后的能力继续完成普通高等教育各科类的学业。
此外，还提出了提高教育效率，克服高留级率问题，以及普及信息科学教育。

三、高等教育改革

1984年法国社会党颁布了《萨瓦里法》，要创立“高等教育公共事业”，提出“全部中等教育以后的、包括大学校与继续教育，都应属于高等教育的范畴”，开始了1968年以来又一次重大的高等教育改革。
这次改革的侧重点是提高高等教育的质量，调整高等学校的办学方向，在重申“自主自治、民主参与、多科性结构”三原则之外，进一步提出高等教育必须贯彻现代化、职业化和民主化的原则。
所谓现代化，主要是指办学方向和方法要面向现代社会，教学内容应迅速反映现代科学技术发展的状况。提出要改革综合大学各阶段的教学：
(1)加强对第一阶段学生出路的指导，开设一些职业性质的课程，在第一阶段结束时发给结业文凭。
(2)统一第三阶段学位的名称。
(3)增设博士后阶段的课程。
(4)在整个大学阶段增设一些新兴的跨学科专业，鼓励高等学校加强对应用学科的研究。
(5)加强外语教学。为了尽快提高高等学校的教育质量，该法还鼓励高等学校之间开展自由竞争，支持他们广泛地开展国际教育交流，并加强政府对高等学校质量的审查和评估。
所谓职业化，是指在高等教育的各个阶段，应进一步克服纯理论教学的倾向，重视对学生进行职业技术的教育与出路指导，注意培养学生的动手能力和实践技能，提高他们的职业竞争能力。
所谓民主化，则是指进一步赋予教师、学生和其他有关人员更多地参与学校管理的权力。其措施有：
(1)在高等学校内部设校务委员会、学术委员会、学业与大学生活委员会，它们分别对学校的管理行使决定权、咨询权和建议权。
(2)给予高等学校更多的自主权。
(3)进一步改变高等学校招生中存在的不平等、不公正现象，增加对工农出身的学生的资助。
1986年法国国民议会批准了教育部副部长德瓦凯起草的《高等教育改革法案》(又称《德瓦凯法案》)，再次对高等教育进行改革。这次改革的主要内容包括：
(1)在办学指导思想上，以“竞争、创造性和责任感”代替“现代化、职业化和民主化”原则。鼓励学校之间、学生之间进行竞争，支持学校与个人敢于冒尖。为保证新生质量，规定高等学校可对新生进行筛选。
(2)在高等学校自身管理方面，强调高等学校必须拥有自主权和竞争力，实现经费自主，在一定限度内自主确定学生的注册费；可颁发本校的文凭；确保教授、研究人员在高等学校中的领导地位。
(3)恢复1984年以前的两级博士制度。这个法案直接触及了学生及其家长的利益，引起了他们的强烈抗议与抨击，以致法国政府不得不撤消该法案，使这次改革夭折。

四、师范教育改革

1989年公布的法国教育改革法案着重强化了师范教育，废除了现行的师范教育制度，包括师范学校和地区教育中心，对全国各地教师培训进修机构进行综合改造，使中小学教师的理论培养、现场实习、教育实验结合在一起，统一由设立在大学的教师培训学院(IUFM)承担。

五、面向21世纪的教育改革

1988年出版了题为《教育与明天的社会——面对21世纪的挑战》的调查报告。报告提出，最紧迫的改革应在初等、中等教育和大学的第一阶段。社会对教育的需求是多方面、多形式的。报告出版后引起了法国各界的广泛重视，被认为是法国教育改革的纲领。
1988年“教育与经济高级委员会”发表了题为《教育与经济2000年的教育体制》的调查报告。基本内容是：
(1)采取紧急措施、减少中学无文凭肄业现象，因此，要在幼儿学校提供个别帮助，到小学推行三年技能教育，在初中前两年设观察阶段，进一步发展初中后两年的职业教育。
(2)在1995年以前，把每年获得最低职业教育文凭(CAP和BEP)的人数从现在的38万减少到15万。把最初职业教育BEP改造成为可以适合多行业的基础技能训练，并到1995年逐步提高CAP的教育水平。此举可望使18岁青年在校率迅速达到80％。
(3)现在每年只有15万中学生获得高中毕业证书，到2000年应该达到每年25万人，其中，应该有10万人获得职业教育高中会考合格证书，使毕业会考合格证书获得者占毕业生人数的3／4以上。
(4)发展大学高级技术教育，使毕业人数从现在的每年8万增加到16万。加强职业教育师资的培训，定期检查课程设置是否与实际需要相结合。
(5)提高大学第一阶段的教育质量，从中学教学大纲分科内容人手，提高学习的连续性和分科指导的准确性。到2005年，使大学毕业人数从现在的每年9万增加到19万，达到同龄青年的45％。长线的高等教育也要围绕未来五大热门职业进行，即侧重于培养工程师、企业管理人员及国家公务员、商业人员、医生和教师。
(6)发展工程技术教育，建立国际水平的工程师学院，培养高水平的工程师和高技术研究人员。
(7)改善大学与企业的联系，建立职业培训委员会和就业指导机构，使企业对培训更有效地实行监督，使继续教育更具活力。企业同实验室合作，以投资形式取得研究成果的股份并尽快开发，建立真正的技术转让中心等。

㈡ 法国义务教育将从几岁开始

2019年起法国义务教育从3岁开始
马克龙在巴黎一场以幼儿园教育为主题的活动启动仪式上说，这一措施是为了更好地保证教育公平，让学校充分发挥修正社会不公的作用。
他说，尽管法国大部分地区目前实际上已实现儿童自3岁起开始上幼儿园，但在法国海外省，3岁儿童入园率相对明显较低。此外，在很多较贫困街区，不少家庭受经济条件所限，往往只让孩子上半天幼儿园，以节省需要支付的餐费。

㈢ 法国义务教育从几岁开始

法国总统马克龙27日宣布，2019年起法国强制接受义务教育的最低年龄将从6岁降至3岁。

马克龙在巴黎一场以幼儿园教育为主题的活动启动仪式上说，这一措施是为了更好地保证教育公平，让学校充分发挥修正社会不公的作用。

法国媒体27日引用总统府人士的话说，马克龙的这一决定反映出他建设公平社会的决心和对学前教育的重视。

㈣ 分析17至18世纪欧美主要国家教育发展的不同特点，共同特征和发展趋势

17~18
世纪欧美主要国家教育发展概况

英国
：

1640-1688
年资产阶级革命建立了君主立宪制资本主义国家，
这一时期英国教育具有比较
明显的慈善性（初等教育）和贵族性（中等和高等教育）
，体现了典型的双轨制度。此外，
英国的教育主要沿袭旧制，如采用放任政策，教会渗透学校，通过慈善教育等。

初等学校基本仍由国教教会掌管，
另外还有一些慈善学校和私人学校，
它们与中等教育是
不相衔接的。
贵族子弟几乎不会与初等学校发生关系，
他们多接受家庭教育，
公共的初等教
育多由宗教团体或个人捐赠而成，只为贫民儿童设立，具有明显的慈善性。
总的来说，
初等
教育为了适应社会需求进行多方面的实践，总体处于上升阶段；

作为中等教育主体的公学和文法学校，
主要面向初等教育阶段接受接受家庭教育的豪门富
户子弟，作为升学的预备教育，他与初等学校五衔接，教育内容主要是“七艺”
，虽然受到
科学教育思潮的冲击，
但古典教育仍占据着重要地位。
总的来说，
由于传统的坚守和保守主
义的强势，英国近代中等教育发展比较缓慢。

高等教育在
17
到
18
世纪中，
并未受到太多影响，
依旧坚持对古典文化的崇尚，
贵族性依
旧明显。
不过，
随着资产阶级政治地位的上升，
中小资产的子弟也逐渐有机会跨入高等学府
大门。
总的来说，作为中等教育主体的公学和文法学校和牛津、剑桥大学等高等学府，
都一
直带有古典主义和经院主义的性质。

法国
：

法国一直是欧洲大陆上强大的封建专制国家，
资本主义的发展有很多的压制，
十七十八世
纪的法国教育，主要还是天主教会的天下，到十八世纪中后期才发生了重大改观。

法国的专制政府较关心初等教育，

但是由于其不直接办学和新教力量弱小，所以初等学
校还是掌握在天主教派手上。
当时的初等教育还是以宗教教育为主，
辅以读、
写、
算的教学，
采用班级授课制，以发育讲课，面向下层社会的子女，免收学费，富人聘用家庭房教师。

耶稣会和耶稣基督圣乐会在中等教育上占统治地位，重视古典语文和发育，主张实物教学，
反对滥施体罚和死记硬背，注重理论的研究和教育文献的整理，中山国际力学、地理、
现代
外语和拉丁文。

法国到十八世纪为之共有
22
所大学，
超过欧洲各国，
但是有其很强的保守性，
学费昂贵、
学习年限过长。

由于法国的重商政策，一些专门技术学校得以建立。

法国大革命进行了教育改革，
主张建立国家教育制度，
人人都有受教育的机会与权力，
国
家

应当给予保护，实行普及教育。在教育内容和教师问题上实现世俗化、科学化。由于政
局动荡，这些政策难以实施。但后来，资产阶级政权稳定后没实行了初等学校教师的考核，
建立了一批中心学校，创立了包括巴黎理工学校在内的一大批高等科技专门学校和科学机
构，培养了众多高级科技人才，奠定了拿破仑帝国的基础。

十七世纪德国四分五裂和封建割据及三十年战争，经济、教育等渊源落后英、法等国家。

德国：

受路德思想影响，
德国先后颁布了有关国家办学和普及义务教育的法令，
但是在十七、
十
八世纪由于种种原因未能很好的实施。

德国的泛爱教育影响甚广，学校采用适应自然的原则，教学注重职官，
学习内容广泛，
许多
科目达到了初等水平以上。

十七、十八世纪德国兴起了实科教学，
文科中学有所发展，
由于工商业的发展，
实科教育
星期，所开设课程广泛，
包括师范学校、工艺学习班、
师训班、军事、公宜、
建筑、机械等，
学习拉丁文和希腊文。

德国国家影响的加强，
实科教育风气增长，
出现了现代大学的雏形。
新大学积极吸收最新
的哲学和科学研究成果，
排除宗教教条，
大胆选取崇尚理性、
善于思考和具有冒险精神的学
着任教，奠定了大学的高水平科和教学的基础，提倡“教自由”和“学自由”
。

美国：

十七世纪起，
欧洲移民大量进入北美，
在大西洋沿岸建立了十三个殖民地管辖区，
有组织
的教育就发展起来了。

十七世纪，马萨诸塞州制定了强迫教育法，家长和师傅们对自己的孩子和学徒进行教育，
要求各乡镇居民共同出资兴办初等和中等学校，
并出现了乡镇学校。
而南部的殖民者们对举
办公共教育并不热心，指导十七世纪末，才建立了“威廉

玛丽学院”
。总之，十七世纪北美
殖民地的教育事业十一欧洲教育模式为主，
宗教是教育的而主要出发点和归宿。
但教育又是
与殖民地的生活状况紧密联系在一起的，数量少、水平低是学校的显着特点。

十七世纪中期以后，工商业迅速发展，
资产阶级星期，
私人教学也随之兴盛起来，富兰克
林在费城创办了一所文实中学。
中等教育想实际生活靠拢，
开设古典文科课程和实际应用学
科。十八世纪北美殖民地大学迅速增加，增设了测量、航海、商业和物理等课程。

十八世纪的南方教育依然遵循绅士教育模式，出现了“巡回教学”这一教育方法，并由
此萌发了“学区制”
。由此强化了教育的地方主义，引起了各地教育水平差距加大，妨碍了
教育的进一步发展。

2.
各国教育发展的不同特点

英国教育发展的特点
:
17
、
18
世纪的英国教育发展的速度十分缓慢，主要阻力来自教育自
由的积习；初等学校的教学条件很差，教学内容极为简单，重宗教、阅读而轻计算；教师不
是专门职业，
地位很低。
学校的教育对象主要是贫民儿童，
富人则聘用家庭教师对子女进行
启蒙教育和中学预备教育。

法国教育发展的特点
:
17
、
18
世纪的法国教育主要还是教会的天下；强大的法国专制政府
对初等教育较为关心，
到
17
世纪则颁布了八个有关法令；
当时的初等学校以宗教教育为主，
辅以读、写、算的教学；采用班级授课制，以法语讲课；面向下层社会的子女，免收学费。

德国教育发展的特点
:
这一时期的德国教育一般是以普鲁士教育为主的；
17
、
18
世纪德国
中等学校的主要类型是文科中学；
由于工商业的发展，
城市生活日渐丰富，
实科教育随之兴
起；从
16
世纪中期起就先后颁布了有关国家办学和普及义务教育的法令；
18
世纪后期出现
了新式的“泛爱学校”
。

美国教育发展的特点
:
17
世纪北美殖民地的教育事业以移植欧洲教育模式为主，宗教是教
育的主要出发点和归宿。
但教育又是与殖民地的生活状况紧密联系在一起的，
数量少、
水平
低，是学校的明显特点。
18
世纪前期出现了学区制度，学区制度适应当时的实际，后来各
州相继确立了学区制度。但学区制也强化了教育的地方主义，引起各地教育水平差距加大。

3
．各国教育发展的共同特征。

通过
17~18
世纪英、
法、
德、
美等主要欧美国家的教育呈现出各自的特点可以看出，
各国教

①国的教育思想和教育制度都体现出国家对教育的关心，体现出教育的世俗化趋势；

③各国教育中的民主意识与实用观念都有所加强。

4.
发展趋势。

①制度化。
各国通过相继颁布的各种法律、
法令规范各级各类教育的开展和实施，
从而形成
较为固定的制度。
教育制度化后，
教育更加统一规范，
有利于教育质量的提高和教育进一步
发展。

②民主化。
随着生产活动对教育的需求不断增强，
受教育人数也不断的增加，
教育不再是少
数人的特权，而是不断的普及，体现出教育的民主化。

③实用性。
教育与实际生产和生活的关系越来越密切，
知识的教授大都是为了适应实际的需
要，而不再是为了知识而知识。因此，教育的实用性不断增强。

㈤ 初等教育在法国各历史时期有何不同

第二共和国时期，在《法卢法案》的作用下，私人及宗教势力广泛参与初等学校的设立与发展，在某种程度上导致私立初等学校数量增加。据统计，到1863年底，私立男子初等学校达到3000所，私立女子初等学校达到14500所。

第二帝国时期，教育部长迪律伊(V.Duruy)对初等教育事业表现出较大关注。在他的直接领导下，初等教育经费有所增加，初等学校的教育内容也得到扩充。

在巴黎公社时期的发展主要表现为免费、义务初等教育的发展。公社教育委员会庄严宣布每个儿童都享有不可剥夺的受教育权；书籍、地图、纸张等学习用品免费向学生发放，任何教师不得以任何理由向学生收取此类学习用品的费用。

第三共和国初期，共和党人、律师费里出任教育部长后，于1881年和1882年颁布《第一费里法案》《第二费里法案》，在法国教育史上第一次确立国民教育发展的义务、免费、世俗化三大原则。法案确定6—13岁为法定义务教育阶段，接受家庭教育的儿童须自第三年起每年到学校接受一次考试检查；对不送儿童入学学习的家长课以罚款；免除公立幼儿园及初等学校学杂费，免除师范学校的学费、膳食与住宿费用；废除《法卢法案》有关教会监督学校及牧师担任教师的特权，在公立学校停上宗教课，改设道德与公民教育课。应该说，《第一费里法案》与《第二费里法案》的颁布与实施为这一时期初等教育的发展提供了法律保障，并指明了进一步努力的方向，它标志着法国初等教育的发展达到一个新的水平。

第一次世界大战结束后，在“新大学联合会”的倡导与组织下，法国掀起“统一学校运动”浪潮。“新大学联合会”把“统一学校”理解为“属于所有人并且为了所有人的共同学校”。在运动初期，统一学校运动的焦点集中在初等教育领域，改革的具体目标为：提高义务教育年限；废除双轨学制，建立“统一学校”为全体儿童提供统一的教育。

㈥ 法国2019年起义务教育改为从3岁开始吗

3月27日，马克龙宣布，2019年起法国强制接受义务教育的最低年龄将从6岁降至3岁。

马克龙在巴黎一场以幼儿园教育为主题的活动启动仪式上说，这一措施是为了更好地保证教育公平，让学校充分发挥修正社会不公的作用。

法国是一个高度发达的资本主义国家，欧洲四大经济体之一，其国民拥有较高的生活水平和良好的社会保障制度，是联合国安理会五大常任理事国之一，也是欧盟和北约创始会员国、申根公约和八国集团成员国，和欧洲大陆主要的政治实体之一。

㈦ 现代教育制度改革的基本特征

现代教育的起源及其基本特征

一、现代教育的起源

（一）现代教育是历史发展到一定阶段的产物

它是和现代生产力的孕育期及资本主义生产关系的孕育期相伴随而产生的。它的发展和成熟则是和以使用机器为标志的现代生产力的发展相伴随的。

西欧中世纪的后期，在封建社会内部就孕育着资本主义的生产方式。这个过程从文艺复兴开始一直延续到18世纪下半纪以至l9世纪。

在这个过程中，由简单协作到工场手工业的发展，城市的兴起和商业的发展，改变着对新一代人—新一代资产者和劳动者的要求，于是新的教育萌芽了，新的教育思想出现了，整个教育在发展着和变革着，新的学校产生和发展着。现代教育在西欧的孕育期间，还只有教会办的少量初等学校，少数城市学校，少数文科中学与实科中学以及为数不多的大学。捷克大教育家夸美纽斯是现代教育孕育期教育思想的集大成者和新教育实践的杰出代表，是现代教育学的鼻祖。他关于学生年龄分期、教学内容和普及教育的思想，关于班级教学制度和学校制度的思想，关于教学理论和教学方法的思想及其教育实践，为现代教育科学的发展奠定了深厚的基础。

（二）现代教育是现代商品经济推动下的产物

现代教育是商品经济条件下的产物，是适应商品经济的要求而产生和发展起来的。我们一再说明，古代学校教育是古代自然经济条件下的产物，它基本上是上层建筑的一部分，是适应古代自然经济和古代政治的要求而产生并主要是为政治服务的。古代学校教育和古代生产缺乏直接的联系，而古代社会的商品经济又很不发达。因此，古代学校教育就只有阶级性、政治性，而没有生产性、商品性。

现代学校则不同。它是适应商品经济的要求而产生和发展起来的。欧洲中世纪最早的中小学——基尔特学校和行会学校，就是工商界人士为培养经济人才而举办的。后来，小学的普及和中学的发展和普及，实科中学的出现，职业学校的出现和发展，都是由这种状况决定的。因为商品经济要进一步发展，必然要求有为之服务的、有文化的劳动者及初、中级管理人才不断涌现。

二、现代教育的特征

1．现代教育的一般特征

现代教育与商品经济有密切联系。这是现代教育区别于古代教育的一个显着特征。因为现代教育是商品经济发展和成熟过程中的产物，并且是为商品经济服务的。现代教育的最后产品——现代劳动力具有商品性，因而现代教育的职业教育和高等教育也就具有鲜明的商品性。社会主义初级阶段有计划的商品经济的社会性质决定了社会主义教育和商品经济也有密切联系，它的最后产品——现代劳动力也具有商品性，因而职业教育和高等教育也要服从市场规律。现代教育的这一特征是影响现代教育全局的一个重要特征。现代教育的开放性和国际性是和现代教育的这一特征密切相关的。

商品性不是现代教育的唯一特征，更不意味着教育要商品化，这是因为现代教育有多种特性和多种功能，它和社会各个方面有多种联系，就是说它有多种特性。同时现代教育的各个层次和各个方面与商品经济的联系也不完全一样：基础教育和商品经济的联系就大大弱于职业教育和高等教育；社会主义商品经济对学校德育也有影响也只是部分的，由它确立的行为规范构成了现代德育的核心内容。

现代教育具有生产性。这是现代教育区别于古代学校教育的又一特征。因为现代学校教育是培养现代劳动力的机构，而古代学校教育则没有这个职能。为什么现代学校变成了培养现代劳动力的机构？这是因为现代生产的基础是现代科学技术，而科学技术转化为生产力必须通过现代劳动者之手，而现代劳动者掌握科学技术又必须通过现代学校教育。现代教育的生产性是和现代教育的科学性密切联系在一起的。

2．现代教育的特征

现代大生产正是通过对人的上述要求，推动了教育的变革和发展，从而使现代教育具有大生产性及与之相适应的下列特征。

现代教育的第一个特征是教育的科学性及教育和生产劳动的结合。如前所述，现代生产是科学的物化，或者说，科学是现代生产存在的基础。但是，科学和生产并不能自动联系起来，是现代教育把科学直接物化在生产工作者身上并通过生产工作者在生产劳动过程中再把科学间接物化在劳动对象上。这就是说，现代教育好像是一个载体，正是它负荷着科学并使科学进入了生产过程。这样，科学就成了现代教育的中心，现代教育和现代生产劳动也就以科学为基点并在科学的基础上密切地结合起来。现代教育同生产劳动相结合的本质涵义就是教育要同现代生产和国民经济发展的要求相适应。因此，教育要面向现代化，就是教育要为生产现代化和科学现代化服务。

为达此目的，教育本身也必须现代化。教育现代化，其实质就是科学化。不但教育内容要科学化，而且教育方法、组织形式、学制和管理也要科学化。教育只有科学化，才能培养出具有创造性的人才，才能适应现代生产和现代社会生活的需要。

现代教育的第二个特征是它的群众性和普及性。现代生产和现代社会要求每一个直接和间接参加生产的生产工作者和社会成员，都要具有相应的文化科学知识，因此，现代学校教育把培养现代生产工作者当作了自己的首要目标，全体儿童和全体青少年甚至全体居民都成了现代学校教育的教育对象。同时，随着现代生产的科学技术水平日益提高，要求生产工作者的文化科学知识水平也日益提高。这就决定了现代教育的水平、规模和结构具有被现代生产和现代科学技术发展的要求直接决定并随着它们的发展变化而发展变化的性质。这就是说，现代生产和现代科学技术由低级到高级的发展，决定了全体生产工作者相应地要有由低级到高级的文化科学技术水平，决定了现代教育的群众性及现代教育由低级到高级逐步普及的特点。

现代教育的第三个特征就是它具有高速发展和迅速变革的性质。

最后，现代教育的第四个特征，即它的总特征，就在于它的革命性。这是因为作为现代教育发展的第一位的和最终起决定作用的现代大生产的技术基础本质上是革命的。

三、现代教育和古代教育的区别

（一）教育内容上

现代学校教育内容的中心是被现代生产、现代科学和现代社会生活所决定的科学文化知识和社会历史知识及相应的社会意识。这些内容被规定在学校的教学计划、教学大纲、教科书、参考书和其他教育文件中。古代教育则不同：古代学校教育内容的中心是寓剥削统治术于其中的社会历史知识，圣人之言和祖先遗教之类的剥削阶级意识及相应的文化知识，在我国为四书五经，在西欧则是宗教神学和古典科目，其中科学的内容和与生产有联系的内容很少。古代劳动者教育的内容主要是生产经验、劳动技艺及统治阶级的思想体系和劳动人民的某些思想意识。

（二）教育方法上

现代教育有一整套比较科学和完整的教育、教学方法体系。为了使新一代有效地掌握系统的现代科学文化知识、社会历史知识并培养他们具有相应的能力和思想品质，现代教育充分考虑了教育、教学过程的客观规律性，创造和运用了一系列的教育和教学方法，如讲授、谈话、观察、实验、练习、实习、生产实践、社会活动、独立研究、考试考查、奖惩等等。古代教育则不同：为了培养忠君和虔信的剥削者和统治者，古代学校采取的是填鸭式灌输、呆读死记、道德说教、自我修养、体罚等方法；古代劳动者教育所用的教育和教学方法，主要是在父母、师傅和长者的指导监督下，在劳动过程中通过自身经验的积累去掌握生产的知识和劳动的技艺，其特点是，在做中学，劳动就是学习。

（三）组织形式上

现代教育是在劳动过程之外的教育过程中进行的，有专门的教育机关。到目前为止，现代教育和教学的基本组织形式是和现代社会化大生产的组织形式相适应的以集体教学为基本特征的班级教育制度，与此相适应，还有一整套科学的学校管理制度。尽管这些组织形式会随现代社会化大生产的组织形式的变化而发生某些变化，例如多样化、分散化甚至个别化，但实质上组织得可能更为严密，而不大可能重新回到个别教学中去。古代教育则不同：古代学校教育虽然也是在劳动过程之外的教育过程中进行的，也有专门的教育机关，但其组织是不够严密和不够系统的。教学的组织形式主要是个别教学和自学，类似手工劳动中师傅带徒弟的方式。当然这是和当时手工劳动的组织形式相一致的。例如我国古代的私塾，西欧的教会学校就都是这样。古代劳动者的教育是在家庭或作坊中的劳动过程中进行的，教育和生产劳动还没有分离，也没有存在于劳动过程之外的教育过程及其专门的教育机关和专门的教学组织形式。传授劳动经验和劳动技艺是在劳动过程中个别地进行的。

（四）教育目的上

现代教育的目的是使社会各阶级或阶层成员的子女成为适应现代化大生产的生产工作者和现代社会生活的成员，成为脑力劳动者、体力劳动者或脑力劳动和体力劳动相结合的劳动者，资产阶级还要把他们的部分子女或其他阶级的个别子女培养成为新的剥削者和统治者。这就是说，现代教育在主要培养现代生产工作者（具有一定思想品质）的同时，也培养阶级的统治人才和社会公共事务的管理者。可见，现代教育在主要为社会经济文化服务的同时，也为政治服务（尽管主要是通过间接的方式）。古代教育则不同：古代学校教育的目的是使剥削阶级的子弟成为新一代的剥削者和统治者，它仅仅为剥削阶级的政治统治服务，它不培养生产工作者，它不是为生产和为经济服务的；古代劳动者教育的目的则是使劳动者的子女成为新一代体力劳动者和被剥削者。

（五）教育者和受教育者上

现代学校教育的教育者是受过专门职业训练并掌握比较丰富的科学文化知识和技能的教师，其中大部分是无产阶级的或劳动的知识分子，在资本主义社会中还包括一部分资产阶级知识分子，受教育者逐步扩大到社会各阶级和各阶层成员的子女。古代教育则不同：古代学校教育的教育者除包括一部分劳动知识分子外，还有不少是古代剥削阶级社会的统治者（如官吏和僧侣）和古代剥削阶级的知识分子，古代学校教育的受教育者一般是古代剥削阶级的子弟；古代劳动者教育的教育者是父母、师傅和长者，受教育者是劳动人民的子女。

四、现代教育和商品经济的本质联系

教育和商品经济关系的问题是教育理论界探讨的热点、难点问题之一，对于从计划经济（产品经济）向有计划的商品经济转轨过程中的我国来说，更是一个具有现实意义的理论问题。

当前，有两种颇具代表性的看法：一种看法认为，教育要和现代商品经济相适应，教育要商品化；另一种观点把当前学校创收和有的师生经商的经济行为看作是教育主动适应商品经济的一种改革。我个人认为，这两种看法都是值得商榷的：教育是不能完全商品化的，正如教育不能完全政治化一样。教育有多种功能和多种特性，在商品经济的条件下教育有商品性，但不能完全商品化；把学校创收和某些师生经商看作是教育适应商品经济的表现是一种直观的、表面的和简单化的看法。学校创收只不过是补充教育经费短缺的一种临时抱佛脚的暂时行为。教育和商品经济的关系要比这些广泛得多。

六、现代教育发展的阶段

第一阶段：包括从18世纪后半期到19世纪中期约一百年左右的时间。

这个阶段是和第一次工业一技术革命相适应的。这期间，西欧和北美各先进的资本主义国家先后完成了以使用蒸汽机为标志的工业一技术革命。这样的生产状况和商业的发展及由此引起的城市化过程要求教育与之相适应。不但要求有具备初步读写算能力、具有一定的自然和社会常识并能操纵机器的劳动者，而且也要求有一定数量的中级和高级技术人才、管理人才和政治统治人才，这就为这个阶段教育的发展和变革规定了方向。

在这个期间及稍后的期间内，各先进的资本主义国家先后通过了普及初等教育的法令：普鲁士在1763年，奥地利在1774年，法国在1793年，美国各州在19世纪中叶，英国在1870年，日本在1872年。普、奥、法三国的法令当时虽未能完全执行，但却推动了后来初等教育的普及工作。普及教育的年限各国规定不同。到19世纪中叶，各国初等教育虽还未完全普及，但普及率却大大提高了。

第二阶段：包括从19世纪后期到20世纪中叶近一百年的时间。

这个阶段是和第二次工业一技术革命相适应的。以电机在工业上的广泛使用为标志的工业技术革命，促进了工业电气化和农业机械化，推动了世界贸易的发展和城市化的进一步发展。这就要求所有劳动者不但要有读写算的能力，而且还必须具有一定的文化科学技术知识，就是说，电气化生产要求具有初中文化程度的生产工作者，同时还要求有大量的中、高级科技人才。这就为这一阶段教育的发展和变革规定了方向。

在这期间，各先进的资本主义国家，在普及初等教育的基础上，进一步延长了普及教育的年限。例如，德国在1872年规定把义务教育延长为八年，法国在1886、1887年决定在六年制的初等小学之上再增加两年制（后来改为三年）的高等小学，英国的普及义务教育年限经过多次变更，到1918年延长到九年（5—14岁），日本在1907年把普及义务教育的年限从四年延长到六年，美国的多数州在20世纪前半期把普及义务教育的年限延长至九年到九年以上。各国在普及教育所延长的时间内，除了加强读写算的教学外，都大力加强了各门自然学科的教学和职业技术训练。

第三阶段：包括从20世纪中期到现在的这段时间。

这个阶段是和第三次工业一技术革命相适应的。这次革命是以相对论、量子力学、数学、现代有机化学、电子学、控制论、分子生物学和物质结构理论等基础理论科学的成就为基础，以信息机器——电子计算机在现代生产中的应用为标志的。这些科学技术在生产中的应用引起了生产和社会生活的革命性变化，同时也要求人们成为建立在现代科学技术基础上的现代生产的参加者和现代科学技术的研究者。这就为这个阶段的教育发展和变革规定了方向。

在20世纪中叶，各发达国家先后通过了教育改革法案，以求教育的发展和现代生产相适应。例如，英国在1944年通过了《巴特勒法案》，把义务教育进一步延长到15岁，1959年、1960年发表了克鲁塞报告，规定从1969年起把义务教育延长到16岁，实行11年普及义务教育，并为没有完成义务教育的青年提供补习教育到18岁。法国在1947年向议会提出了《郎之万一瓦隆教育改革方案》，1959年决定把义务教育延长到16岁，实行10年普及义务教育。日本在1947年提出实行9年制初中普及义务教育并很快就得到了普及，到l976年，高中的入学率已达92.6％。1958年美国通过了《国防教育法》案，极大地推动了教育的发展，到1976年，高中学生的入学率已达96.5％。苏联于50年代和60年代也进行了教育改革，1973年通过了新的教育立法。在这期间，苏联已普及了l0年制完全中等教育，到1975年，8年制中学毕业生的升学率已达到96％。到目前为止，各个发达国家或已普及了高中教育（如苏、美、日），或正在走向普及（1976年法国的入学率为69.9％，联邦德国的入学率为52.8％）。